Hola a Todos hoy 18 del 7 del 21 ,retomo mi actividad. Por razones de salud familiar y peronal estuve alejado del blogs Vuelvo en post de un Derecho Educativo como y a digimos innovador y real en tiempos de pandemia y reclamos de diversas razones. Abogado Especializado en Derecho Administrativo (UNLP) y Master en Direccion de Centros Educativos (Universidad de Barcelona. Un abrazo Latinoamericano

Código Civil y Educación: Ante los cambios de paradigma sostienen que es fundamental que docentes conozcan las normas

Miguel Sedoff, Abogado especialista en Derecho Civil, brindó una charla en la Legislatura misionera sobre implicancias del Código Civil en la educación. Recordó que desde el 2015 tenemos un nuevo código, que ha cambiado y tiene un impacto en la gestión Educativa. La actividad se desarrolló este martes a la mañana y fue realizada por la Asociación Civil Redprevio en el marco de su 10° aniversario; y es promovida por la diputada María Inés Rebollo. En este sentido, el especialista en derecho educativo, Sedoff, indicó que la gestión educativa no es solamente pedagogía, sino que existe un ámbito normado, legalizado que debe ser cumplimentado y para ello debemos conocer la norma. Sedoff hizo referencias a los cambios en el Código Civil, aplicados desde el 2015. Subrayó el surgimiento de un nuevo derecho y sujeto de derecho que es el adolescente, que en la actualidad se le reconocen muchos derechos que antes no. En este punto, explicó que cambió asimismo el paradigma disciplinario, donde se pasa del castigo, al acuerdo de convivencia, acciones reparadoras, resolver los conflictos mediante el diálogo y el respeto. El especialista indicó que el primer paso para resolver los conflictos es conocer la norma, basado después también en el sentido común del docente y la idea general de que la escuela no está dividida sino que todos somos parte de la comunidad educativa: docente, padre y alumno. En cuanto a las herramientas legales con las que cuentan los docentes, indicó que estamos en un cambio legal que impacta mucho en la Educación-. “La escuela en realidad es el gran ámbito de discusión que tiene la sociedad, donde se encuentran padres, docentes y alumnos hablando sobre la educación y el futuro”, expresó. Subrayó que la solución es sentarse, escuchar al otro, buscar soluciones y seguir. Consultado sobre el rol del docente, sostuvo que la vocación va más allá del conocimiento, sino que es trabajar desde la empatía, encontrar el camino del encuentro, el respeto, escuchar la palabra del otro y encontrar un espacio escolar en el cual los chicos quieran estar y no que se quieran ir. Consideró que actualmente no hay más conflicto, sino mayores posiciones de ese conflicto. “Ahora no termina en el momento del conflicto, sino que escala, se difunde por redes sociales, está en un medio de comunicación, generando una sensación de que todos se pelean, que todos están en un estado de anarquía que no permite la educación”, observó. En cuanto a los adultos o medios de comunicación que difunden acciones violentas de los chicos, consideró que “hay que ser responsables y no publicar estas situaciones. Me parece que el adulto responsable repoduciéndolo, no contribuye a resolver el conflicto. Se puede resolver con una charla y debe estar lo más acotado posible, “porque cuando eso escaló, cuando se comparte, cuando están los medios, van a la escuela, ya es como que el conflicto escaló de tal manera, ya hasta la escuela a veces carece de herramientas para enfrentar eso”, indicó

Joe Dassin - Et Si Tu N'Existais...

analfabetismo metas, educativas, 2021

Conferencia Iberoamericana. Escolarizar a 15 millones de niños
29 Abr 2009 | Claves: analfabetismo metas, educativas, 2021 | # Enlace permanente
Escolarizar a 15 millones de niños

La Conferencia Iberoamericana acuerda estrategias para combatir el analfabetismo y extender la enseñanza a través de la innovación




La Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Lisboa con la participación del ministro español Ángel Gabilondo, ha establecido una serie de metas para combatir en analfabetismo y transformar la enseñanza en la región durante la próxima década. El objetivo más inmediato es universalizar la formación básica y atender a los 15 millones de niños que todavía están sin escolarizar, y también extender la educación en todos los niveles a través de la innovación y el acceso a las TICs.

Madrid. G. ARIANES
Los ministros de Educación de los países iberoamericanos se han reunido recientemente en Lisboa (Portugal), con el objetivo de fijar metas, con fechas y objetivos, para mejorar la enseñanza en la región, desde la escolaridad infantil a la formación de adultos. Han participado representantes de los gobiernos de Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, mientras que los de Puerto Rico lo han hecho en calidad de observadores.
También han asistido delegados de alto nivel de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de las agencias de la ONU para la infancia (UNICEF) y la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO). Todos ellos han centrado sus debates en el análisis de los planes educativos para el próximo decenio, sobre todo en América Latina, y las medidas necesarias para cumplirlos.
Esta XIX Conferencia Iberoamericana de Educación se ha celebrado en la capital portuguesa en el marco de la próxima XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que tendrá lugar el 30 de noviembre y el 1 de diciembre del presente año en Estoril, y cuyo eje temático es “la Innovación y el Conocimiento”. El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el español Álvaro Marchesi, ha manifestado durante el encuentro que el mayor desafío para la región durante la próxima década es luchar contra el analfabetismo y extender la educación a través de la innovación, ya que “es la mejor garantía para el futuro de los pueblos y la manutención de las instituciones democráticas”.

Metas para una década

Por ello, el “objetivo principal” de esta Conferencia ha sido impulsar el proyecto “enormemente ambicioso” conocido como “Metas Educativas 2021”, que “pretende transformar la educación iberoamericana durante la próxima década”. Este programa pone un especial énfasis en la Educación Infantil, e intenta atender educativamente a los 15 millones de niños de entre 3 y 6 años que todavía están sin escolarizar en la zona. Según Álvaro Marchesi, éste es un “desafío colosal” porque se desarrolla en un “momento histórico difícil, no referido sólo a la situación económica de crisis sino también a la prevalencia de otros problemas, como el hambre y el analfabetismo”.
En su opinión, estos problemas “reclaman la intervención de los poderes públicos para que favorezcan la educación y la cultura”, factores que ha considerado “imprescindibles” para el desarrollo de Iberoamérica. Porque según ha recordado, “el déficit educacional dificulta el desarrollo social, y aunque muchos países han progresado en su lucha contra el analfabetismo, aún hay un gran trabajo que hacer, y nuestro mayor reto sigue siendo extender y mejorar la educación para todos”.

ver y ampliar en Revista Comunidad Escolar de Abril de 2009. España

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es

Los Niños y jovenes frente a Internet

Los padres no saben como actuar frente a los peligros de Internet

El riesgo es mayor por virus, bloqueo del PC y pérdida de información,
que por la pornografía, según un informe del Observatorio de la
Seguridad de la Información



A pesar de las advertencias que reciben los menores sobre el uso de Internet, cuando se encuentran con una incidencia ni padres ni hijos saben como actuar. Así se desprende del “Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes”, que ha llevado a cabo el Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO.
Madrid. M. GIRON
Aun cuando el 87’5% de los niños afirma haber recibido advertencias y criterios sobre lo que deben hacer en Internet, cuando finalmente ocurre una incidencia, la reacción de los padres no siempre es la mejor. La mayoría (42%) se decantarían por medidas físicas o técnicas, es decir las que implican una actuación sobre el equipo. Entre ellas, llamar al servicio técnico, la instalación del antivirus o reiniciar el sistema. Un 24% aplicaría medidas coercitivas y de denuncia como establecer horarios, bloquear el ordenador para evitar su uso o castigarle sin Internet; y el 17% de los padres utilizarían medidas educativas, como dialogar o advertir sobre los peligros. Sin embargo, sorprende que el 16% es incapaz de concretar una respuesta. Informan pero luego no saben como actuar.
Por otra parte, al preguntar a los padres por lo que creen que harían sus hijos en caso de tener una incidencia con las TIC, un tercio afirma que se les avisaría a ellos, y el 23% no sabría que hacer.
En cambio, las respuestas de los menores suelen ser de tres tipos: cerrar la conexión o salirse de la web o chat (14’4%); negarse a hacer lo que le piden (2%); y pedir ayuda a los padres (1’1%). La mayor parte (84’5%) no concreta respuesta.

Autonomía en las TIC

Estos datos ponen de manifiesto que los niños son muchos más autónomos con las TIC de lo que piensan sus padres, y que el alto porcentaje de padres e hijos que no sabrían explicar como actuarían, “refleja una insuficiente formación en la lucha efectiva contra los riesgos de las TIC, tanto en el colectivo de los niños como de los padres”, explica el estudio del Ministerio de Industria.
Esta escasez real de información se contrapone a la percepción que tienen los padres sobre la misma. De hecho, 3 de cada 4 afirman que conocer muy bien los peligros que entraña Internet para su hijo y se refleja en que existe un alto grado de preocupación por parte de los progenitores (58’8%). Sin embargo, al preguntarles sobre lo que más les preocupa, el 39% afirma que la dependencia y adicción, frente a un tercio que no sabría contestar. No saben a que tener miedo ni cómo reaccionar frente a ello.
Por último, aunque los padres son conscientes de la existencia de los riesgos de las TIC, sus miedos no concuerdan con los reales. De esta manera, lo que más preocupa a los padres son aquellas situaciones que tienen que ver con algún tipo de componente sexual. Sin embargo, las incidencias más comunes son los riesgos físicos al equipo, tales como virus, bloqueo del ordenador, pérdida de información, descargas ilegales y, sólo en quinto lugar, aparece la pornografía. En este sentido, el acoso sexual, los adultos que se hacen pasar por niños, las citas con extraños y el acoso escolar en la Red tienen una incidencia menos del 5%.
En cuanto a las medidas adoptadas, el estudio muestra que la instalación de algunos sistemas de seguridad es casi absoluta: solo el 2% de los hogares con niños declaran no tener instalada ninguna. La preferida son los antivirus (95%), seguida de la eliminación de archivos temporales y cookies (41%), la limitación de acceso a contenidos (32%), y la vigilancia del historial de navegación (2’7). A pesar de los numerosos filtros que ofrecen las compañías de ADSL, sólo el 2’7% de los hogares afirma usar este tipo de limitación automática.

Publicado en Comunidad Educativa on line. España

EL PLAN BOLONIA

El plan Bolonia: la nueva meca del capitalismo académico

Enrique Javier Díez Gutiérrez
Rebelión

El proceso de convergencia europea, que supone crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de armonizar los diferentes sistemas universitarios, tiene aspectos positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir: equiparar las titulaciones; aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario.

El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad. Por supuesto, es loable potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante y menos en lo magistral, pero no se ha definido de dónde va a salir el dinero para pagar este desarrollo. Porque para implementar este sistema de formación es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y profesorado, grupos más pequeños, y por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc., es decir, más financiación. Dado que se presenta como una reforma con “presupuesto 0”, la financiación correrá a cargo del bolsillo de los estudiantes y de que las universidades consigan financiación externa haciendo sus “productos” haciéndolos más atractivos para el mundo empresarial.

El bolsillo de los estudiantes se resentirá. Quienes quieran acceder a los títulos de posgrado, los másteres, aquellos que ofrecerán una formación científica especializada y que serán los que realmente cuenten para acceder a los puestos mejor remunerados del mercado laboral, tendrán que pagarlos a un alto precio. Actualmente, los másteres, como ciclo, no están reconocidos por el Ministerio, y eso implica que, aunque los actuales pueden ser claves a la hora de buscar un empleo en el sector privado, no cuentan realmente a la hora de opositar, ni llevan asociados ningún plus en ningún convenio laboral; en el plano legal cuentan lo mismo que un curso, por lo que no los hace imprescindibles para la formación. Pero con la nueva reforma sí. Lo que antes equivalía a ser licenciado en una carrera de cinco años, cuyos créditos le costaban todos por igual al estudiante a lo largo de esos cinco años, ahora se divide en dos partes (grado y posgrado), y si se quiere llegar a esa especialización de cinco años, se tienen que pagar el postgrado a precios de oro.

Para eso se ha creado la figura de los préstamos-renta. Una iniciativa que ya fue propuesta en el llamado Informe Bricall y de la que ya renegaron los estudiantes. Es decir, pasamos de las becas a los préstamos bancarios [1] (es fácil imaginar quiénes son los más interesados), con lo que a partir de ahora los estudiantes estarán endeudados incluso antes de intentar abandonar el hogar familiar y buscar una vivienda. Pero lo crucial es el cambio de filosofía que suponen: se está pasando de considerar la educación universitaria como un derecho accesible a toda la ciudadanía a entenderla como una prerrogativa que se financia a quienes puedan devolver esa inversión.

El nuevo sistema tiene en cuenta, a la hora de contar los créditos que se obtienen, es decir, las horas que conlleva una carrera, la realización de prácticas, la asistencia a seminarios, los períodos de prácticas, el estudio en casa, etc. Esto, que por supuesto tiene sus virtudes, se traduciría en 25 horas de trabajo por crédito, que por 60 en un curso hacen 40 horas semanales de dedicación exclusiva a los estudios, con lo que convertimos al alumnado en "estudiantes a tiempo completo" sin apenas tiempo para el ocio y no digamos ya de compaginar los estudios con un trabajo. Por lo que vemos que se ha diseñado un modelo pensando en determinado tipo de estudiantes, que no se adapta a las situaciones ni necesidades de los estudiantes con situaciones económicas más desfavorecidas. Es más, supone que los estudiantes van a tener que pagar de su bolsillo por estudiar en casa o por hacer prácticas en las empresas, encima sin cobrar un euro.

Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, se reduce la enseñanza universitaria a las “competencias” útiles para las empresas, obedeciendo a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente.

Las inversiones en la educación superior y los planes de estudio están siendo pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la educación superior, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. La financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de financiación externa”, es decir, privadas [2]. La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [3]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuestos complementarios de corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite. Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad, por la filosofía o por el pensamiento crítico, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.

Esta reforma conduce a lo que se ha denominado “capitalismo académico”: universidades cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias. En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo. Incluso, en algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.

De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.

En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el “aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo”. Ello de por sí no es negativo; de hecho, es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de transformación social. Pero no se trata, en el caso de Bolonia, de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad para que sea útil a los cambios que ya se están produciendo en la economía y la sociedad; y a la vista está que los resultados de estos cambios no están siendo precisamente justos, ni comprensivos, ni equitativos.

Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; cuestionamiento del mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; ruptura de la privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor Universidad de León

Notas: [1] Se habla de que las becas-préstamo no sustituirán a las becas convencionales, pero en muchos informes del Gobierno se habla del aumento de becas-préstamos en detrimento de las becas convencionales: “Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas” (Informe Universidad 2000, cp.5, Financiación, pg.27).

[2] “Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos […] Esto supone una diversificación proactiva de sus fuentes de financiación mediante la colaboración con empresas […], fundaciones y otras fuentes privadas”. Boletín Oficial de la Junta de Andalucia, nº146, 2007.

[3] En el modelo de enseñanza superior propuesto en Francia por el Informe Attali, cada departamento universitario, cada escuela, cada centro de enseñanza superior debe ser evaluado cada cierto tiempo y recibir medios según sus méritos y resultados.

En:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82276

blogs Aliciaenelciberespacio

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"Bienvenid@s al blog!! En este blog encontrarás publicaciones, videos, recursos ... ,relacionados principalmente con la Educación a distancia y la aplicación de las Tecnologías digitales en la Sociedad del conocimiento.. Y también "miscelánea"...

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Responsabilidad Civil .“Suponer que educar no implica riesgos es ingenuo”

Nota publicada en Diario del Centro del País,ciudad de Villa María, República Argentina.
Material utilizado con fines docentes

“Concebir que la educación es una actividad no riesgosa es negar la naturaleza de la misma. Suponer que educar no implica riesgos es ingenuo”, expresó el especialista en legislación escolar Claudio Blanco ante directivos y docentes de los niveles educativos de la Biblioteca Bernardino Rivadavia (BBR).
En el marco de una conferencia sobre Responsabilidad Civil en establecimientos educativos organizada por la Presidencia de la institución canaria, el abogado cordobés compartió conceptos y nociones jurídicas acerca de la temática abordada.
“El riesgo es una posibilidad constante, de todos modos esto no puede paralizar la actividad de los educadores”, resaltó el letrado que además sugirió pautas para casos de accidentes producidos en los servicios educativos y medidas de prevención de riesgos que acarrean la Responsabilidad Civil.
En el pormenorizado análisis de la cuestión legal, Blanco aclaró cuáles son los factores de atribución de responsabilidad para los propietarios de establecimientos, directores y personal de las comunidades educativas.
También hizo referencia a los eximentes de responsabilidad para los agentes educativos y los alcances de las normas contenidas en leyes y artículos del Código Civil.
En este sentido, el abogado repasó lo prescripto luego de la reforma de la ley 24.830, en su artículo 1117: “Los propietarios de establecimientos educativos privados o estatales serán responsables por los daños causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo el control de la autoridad educativa, salvo que se probare el caso fortuito. Los establecimientos educativos deberán contratar un seguro de Responsabilidad Civil. A tales efectos las autoridades jurisdicionales, dispondrán las medidas para el cumplimiento de la obligación precedente. La presente norma no se aplicará a los establecimientos de nivel terciario o universitario”.
Ampliar en
http://www.eldiariocba.com.ar/noticias/nota.asp?nid=8225

Educacion para la Ciudadanía. Sentencia del Tribunal Supremo Español

El Supremo respalda la legalidad de Educación para la Ciudadanía



El Alto Tribunal afirma que esta asignatura no vulnera los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica.
La ministra de Educación insiste en que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura obligatoria.

Los contenidos de la Educación para la Ciudadanía son compatibles con los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica, y a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos, según ha dictaminado el Tribunal Supremo. Su fallo establece que el Estado puede y debe “instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”, y dice que no cabe la objeción de conciencia la esta asignatura, aunque pide que se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento” sobre las cuestiones más controvertidas en la sociedad.".


Madrid. G. ARIANES REVISTA COMUNIDAD ESCOLAR

La Sala Tercera de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Supremo ha hecho públicas cuatro sentencias prácticamente idénticas, por las que rechaza los recursos presentados por varios padres asturianos a los que el Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de esta comunidad negó el derecho a la objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los derechos Humanos, y da la razón a la Junta de Andalucía, que recurrió un fallo de su TSJ por avalar la objeción. Estos dictámenes, que en cualquier caso respaldan la legalidad de dicha disciplina, recogen la decisión adoptada el pasado 28 de enero por este organismo tras dos días y medio de deliberaciones, y cuentan con el apoyo de 22 magistrados, el voto discrepante de otros siete jueces y el concurrente de tres.
El Alto Tribunal ha tenido en cuenta las recomendaciones de la Unión Europea sobre educación, así como la jurisprudencia sobre libertad religiosa del Tribunal Europeo de Derechos Humanos y del Tribunal Constitucional. Y ha considerado que los contenidos de esta asignatura son compatibles con el derecho a la libertad religiosa e ideológica que proclama el artículo 16.1 de la Constitución española, y tampoco vulneran el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones, reconocido asimismo por el artículo 27.3 de nuestra Carta Magna.

Obligación del Estado

Sobre la objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía, el Supremo dice que si esta asignatura fuese inconstitucional no cabría ejercer ese derecho, sino reclamar su anulación. Destaca que en nuestra Constitución no existe un derecho de objeción de conciencia de carácter general. Y afirma que esta disciplina se ajusta a derecho y que la actividad del Estado en materia de educación es “obligada”, y su intervención tiene como objetivo “no sólo asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional, sino también instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”.
También señala que ese cometido estatal, debido a la fuerte vinculación que existe entre democracia y educación, está referido a todo tipo de enseñanza, tanto a la pública como a la privada. Añade que la actividad educativa del Estado, cuando se refiere a valores éticos comunes, comprende la difusión y la transmisión de los mismos. Y reconoce es lícito igualmente fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica.
De todas formas, el fallo del Supremo advierte que “el hecho de que la materia sea ajustada a derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido, no autoriza a la administración educativa -ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores- a imponer o inculcar, siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”. Y aclara que las cuestiones morales pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, “donde no se da una relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales”.

Objetividad y distanciamiento

Además, indica que las materias consideradas como obligatorias “no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas que -independientemente de que estén mejor o peor argumentadas- reflejan tomas de posición acerca de problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral” en nuestra sociedad. Según la sentencia hay que respetar “el pluralismo consagrado como valor superior de nuestro ordenamiento jurídico, y el deber de neutralidad ideológica del Estado, que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo”. Por todo ello, exige que la asignatura se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento”.
El Alto Tribunal advierte que el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de sus hijos, pero éstos “tampoco pueden llevar ese derecho tan lejos que desvirtúe del deber del Estado de garantizar una educación en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Porque las familias “no tienen un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado”, y autorizar exenciones individuales “sería tanto como poner en tela de juicio esa ciudadanía para la que se aspira a educar”.
Por último, estas sentencias del Tribunal Supremo han ratificado que “en un Estado democrático de derecho el estatuto de los ciudadanos es el mismo para todos”, independientemente de sus creencias religiosas y morales. Precisamente por ello, -añaden- en la medida que esas creencias sean respetadas, no hay serias razones constitucionales para oponerse a la existencia de una materia obligatoria, cuya finalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa”. De todas formas, reconocen el derecho de los padres a impugnar ante la inspección educativa o los tribunales correspondientes los libros de texto, materiales didácticos, contenidos o proyectos educativos que, en su opinión, vulneren sus derechos constitucionales o afecten a la esfera de la conciencia moral o ética de sus hijos.

No cabe la objeción

La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, ha manifestado que estas sentencias son “absolutamente claras”, establecen “definitivamente” que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura, y niegan “que pueda haber lesión alguna en el derecho a la elección educativa moral y religiosa que los padres quieran dar a sus hijos”. Ha añadido que, según las mismas, la exención o la no asistencia a esta asignatura puede quebrar los derechos a la ciudadanía que tienen todos los niños que acuden al sistema educativo”. Y ha advertido que estas resoluciones “unifican doctrina y, por tanto, tendrán las consecuencias que deban tener y que derivan del hecho de que sean sentencias del Tribunal Supremo”.
Según sus palabras, la consecuencia más clara de estas sentencias es que Educación para la Ciudadanía “es una asignatura exactamente igual” que cualquier otra y, por tanto, no acudir a sus a clase y no presentarse a los exámenes correspondientes “tendrá las mismas consecuencias que pueda tener la no asistencia a las clases de Matemáticas y la no realización de los exámenes de Matemáticas”. Por ello, ha insistido en que este fallo del Supremo “es una buena noticia para nuestro sistema educativo, para la educación de nuestros niños y nuestros jóvenes, y para la formación de los ciudadanos que queremos para este país en el futuro”.

Polémica artificial

Por su parte, la portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados, Cándida Martínez, ha manifestado que las sentencias “zanjan definitivamente una polémica artificial”, auspiciada por “los sectores más conservadores de la sociedad” y “alentada por el PP”, al que ha pedido que las acate y “devuelva la tranquilidad y deje funcionar a los centros educativos”. Cree que “irresponsablemente, los populares han creado un clima de crispación en muchos colegios, que ha alterado el buen funcionamiento de los mismos”. Y considera que este fallo “deja bien claro” que no se puede objetar la asignatura, “cuyos contenidos son necesarios para la formación de la ciudadanía democrática” y tampoco atentan contra el derecho de los padres a elegir la educación que desean para sus hijos”.
Por el contrario, el portavoz adjunto del PP en la Cámara Baja, Alfonso Alonso, ha señalado que esas sentencias “abren la puerta a que los padres puedan oponerse a los objetivos que, efectivamente, lleven una carga ideológica y estén destinados a adoctrinar a los alumnos”. Por ello, ha instado al Ministerio de Educación a “revisar los contenidos de esta materia antes de que sean impugnados uno a uno por los padres”, y le ha pedido que se reúna con la comunidad educativa y las comunidades autónomas, para “limpiar cualquier elemento de adoctrinamiento” en dicha asignatura. Y ha añadido que “se debe limitar a promocionar los valores de la Constitución reconocidos por todos”, y aunque no se reconoce la objeción de conciencia, “se impide claramente que se puedan introducir elementos de adoctrinamiento moral, ideológico o religioso”.
Las organizaciones que apoyan la el movimiento objetor a esta asignatura, entre ellos la patronal CECE y la confederación de padres católicos CONCAPA, consideran que “las sentencias confirman el deber de neutralidad del Estado en lo que se refiere a la formación moral”, y creen que “las administraciones educativas deben limitarse en su cometido a instruir a los alumnos sin pretender que compartan puntos de vista que en la sociedad civil están en litigio, y sin que deban revelar su propio punto de vista o las propias convicciones”. Y recuerdan que el Supremo dice, textualmente, que la administración, los centros y los profesores no deben “imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”.

Seguimiento cuidadoso

En consecuencia, les piden “la más exquisita prudencia a la hora de utilizar libros de texto, proponer contenidos, o impartir clases que puedan calificarse de adoctrinadores de los alumnos”. También aconsejan a los padres de familia “un cuidadoso seguimiento de estos temas”, les animan a acudir a los tribunales “cuando perciban el riesgo de adoctrinamiento en los libros o en la escuela”, y reiteran su apoyo a los objetores “que deberán seguir actuando en conciencia”. Además, piden a las distintas administraciones que lleven a cabo “una profunda revisión de los contenidos de los decretos que rigen estas materias, de acuerdo con los padres, para adecuarlos a los principios que ha establecido el Tribunal Supremo”.
Por el contrario, la confederación laica de padres CEAPA, ha asegurado sentirse “respaldada” por la decisión del Supremo, “ya que avala una postura que hemos defendido a lo largo de todo este tiempo”. Según ha manifestado a “Europa Press” el presidente de esta organización, Pedro Rascón, “no tiene sentido” denunciar la LOE porque “es muy clarita y limpia, y nosotros entendimos desde el primer momento que no entraba en cuestiones morales ni en cuestiones del ámbito familiar”.
También ha advertido que hay que tener “especial cuidado” con el contenido de los libros de texto de esta asignatura, “para que no den mensajes distintos a los que marca la Ley. Eso es lo que se puede denunciar”. En cualquier caso ha insistido en que, según las sentencias, “la asignatura es compatible con la libertad ideológica y religiosa que tienen los padres, y el Estado sí es quien para educar en valores universales, el respeto a los principios democráticos y de convivencia, y en los derechos y libertades fundamentales, lo que coincide con nuestro planteamiento”.



Según el Supremo, no hay razones constitucionales para oponerse a una asignatura como Educación para la Ciudadanía.
En http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/846/info2.html

El TSXG. Galicia.Educación

El TSXG ratifica el cese de la actividad educativa en Benposta
AGENCIAS - A CORUÑA - 31-01-2009.
( Material utilizado con fines docentes)

El Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó el recurso que presentaron profesores del colegio de Benposta contra la decisión de la Consellería de Educación de suspender la actividad docente en las instalaciones.
La sala de lo contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó la demanda interpuesta contra la resolución de la Consellería de Educación, de noviembre de 2004, por la que autorizó el cese de actividades y la extinción del concierto educativo en el centro Benposta-Nación de los Muchachos. Profesores del centro impugnaron la orden que declaró extinguida la autorización para las enseñanzas de educación primaria, secundaria y bachillerato, a petición del presidente de la Ciudad de los Muchachos, Jesús César Silva.
El titular del centro educativo solicitó entonces el cese de las citadas actividades debido a la pérdida de alumnado y al enfrentamiento entre la dirección del centro y el claustro de profesores.

Los demandantes pedían que se declarase la nulidad de las resoluciones administrativas y que se les reconociese el derecho a que se les respetasen las funciones docentes que tenían garantizadas hasta que finalizase legalmente el concierto educativo. También pedían que la Consellería de Educación asumiese su recolocación en centros concertados. La sentencia entiende que la Administración autonómica no tenía otra posibilidad que autorizar extinguido el concierto educativo, ‘puesto que carecería de sentido continuar subvencionando a quien ya no prestaba la actividad docente por falta de alumnado’, subraya.

Música de Galicia

En memoria de mis tíos Sara y Agapito.

Educación. Opinión de Adriana Puiggros

Lamentables coincidencias



Por Adriana Puiggrós *

( Material de opinión de la autora y para debatir...)

Resulta lamentable comprobar que la adhesión a la democracia que parecía haber hecho carne en algunos sectores de la Iglesia sea abandonada ni más ni menos que en una de sus más preciadas actividades cual es la educación. La excelente nota de Nora Veiras “Un cruzado de Ratzinger” (en PáginaI12 del domingo) saca finalmente a la luz que la corriente de pensamiento más reaccionaria que existe en el país actúa en diversos niveles del sistema educativo nacional y vincula intereses económicos con convicciones profundas y posiciones de poder.

El nombramiento del arzobispo de La Plata, Héctor Aguer, como presidente de la Comisión de Educación del Episcopado, es una acción que se aleja dramáticamente del “Diálogo Social” que encabezó la Iglesia el 14 de enero de 2002, bajo la influencia de prelados como monseñor Estanislao Karlic que sostuvo ese mismo día desde la Iglesia de Santa Catalina de Siena que “dialogar no es claudicar”.

En cambio, el flamante ministro de Educación de la Iglesia Católica integra las huestes de Esteban Caselli, conductor político en la Argentina de la línea ultraconservadora dominante en el Vaticano, y ex embajador de Menem en la capital del catolicismo. El nombramiento de Aguer se vincula con el lanzamiento de la estrategia para la represión del delito por parte del gobierno bonaerense, diseñada por su ministro de Justicia, Ricardo Blas Casal. Coherente con su carrera de funcionario del sistema penitenciario, Casal ha declarado que la Argentina necesita un régimen como el de Inglaterra, donde la imputabilidad termina a los 7 años. “No hay lugares de contención que alcancen pero se están construyendo. Por ejemplo, en el sistema penitenciario estamos construyendo veinte pabellones de máxima seguridad”, declaró (Radio Uno y noticias MDQ, 24 de octubre 2008). El ministro no proyecta reformar el sistema de protección de acuerdo con la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” y las leyes provinciales 13.298 “De la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños” y sus complementarias 13.634 y 13.645, ni de la Convención de los Derechos del Niño que en el país cobró jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución Nacional del año 1994, ni del Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño cuyo órgano de aplicación es el Ministerio de Desarrollo Humano, ni el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil (Ley Provincial 13.634/07). Desconoce que en octubre de 2005 el Estado argentino firmó la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes que abarca a las personas entre 15 y 24 años, reconociendo a “los jóvenes como sujetos de derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).

Esa legislación hace hincapié en la producción de condiciones adecuadas para la educación, la salud, la recreación, la vida familiar y social de los niños y los adolescentes, no así en encerrarlos en pabellones de máxima peligrosidad desde los siete años..

Leer mas en Página 12 del Martes, 18 de Noviembre de 2008


* Diputada nacional, FpV, provincia de Buenos Aires. Presidenta de la Comisión de Educación de la HCDN.

derecho a objetar contra Ciudadanía

al derecho a objetar contra Ciudadanía
Asturias suma ya 504 recursos, de los que una treintena han llegado al tribunal autonómico y otros 16 ante el Supremo

30.07.08 - A. VILLACORTA| OVIEDO



Algunas de las familias objetoras, en Oviedo. / MARIO ROJAS

Nuevo varapalo a los rebeldes asturianos frente a Educación para la Ciudadanía: catorce sentencias del Tribunal de Justicia de Asturias (TSJA) acaban de anteponer la libertad de cátedra de los profesores al derecho a objetar a la asignatura. En los fallos, del 24 de julio, la sala de lo contencioso administrativo del TSJA considera que los contenidos de la asignatura «no pueden suscitar duda alguna sobre su inconstitucionalidad».
Además, reconoce que «a la Administración le corresponden establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa a fin de garantizar la formación general de los alumnos» y, a los profesores, concretar los contenidos de cada asignatura «entro del derecho de libertad académica y de cátedra que corresponde a quienes llevan a cabo la función de enseñar con libertad dentro de los límites del puesto docente que desarrollan». Establece también que el contenido de la asignatura «no supone vulneración del principio de libertad ideológica y de religión o al de libertad de enseñanza». El fallo refrendan así la postura de la máxima instancia judicial de la región, que ya falló en febrero que la materia no vulneraba derechos fundamentales, como alegaban los padres.
La sentencia han caído sobre ellos como un jarro de agua fría después de que el curso 2007/2008 concluyese en Asturias con medio millar de objeciones a la controvertida asignatura de nueva implantación, pero la batalla emprendida por asociaciones como el Foro de la Familia y Profesionales por la Ética, apoyadas por la jerarquía eclesiástica, anuncian, «no ha hecho más que empezar».
«Septiembre caliente»
«Asturias ha liderado desde el primer momento la oposición a la asignatura. Fuimos los primeros en levantarnos en armas y el resto de comunidades nos han seguido», afirma el presidente del Foro en Asturias, Ángel Mario Díaz, que resume así la situación: «Tenemos contabilizadas 504 objeciones, de las que más de una treintena han llegado ante el TSJA y 16 han alcanzado el Supremo».
Díaz explica que «el goteo de objeciones es constante» y que la organización espera «una avalancha para el próximo curso», en el que la materia empezará a impartirse también en Primaria y Bachillerato además de en Tercero y Cuarto de Secundaria. Nuevas objeciones que, pronostica, «traerán un septiembre caliente y pondrán en serios aprietos a la Consejería» de Educación, que, «hasta el momento, ha demostrado una actitud completamente intolerante».
Ángel Mario Díaz se refiere a que la consejería ha emitido su veredicto en más de treinta ocasiones: rechaza el derecho a objetar. «Y no contentos con eso, han montado una persecución en toda regla hacia los alumnos presionando a los colegios», denuncia Díaz.
De los 16 estudiantes de Tercero de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) que no asistieron a clase en Asturias, la comunidad con mayor absentismo por esta causa, doce suspendieron una prueba extraordinaria que les daba una última oportunidad tras los exámenes finales, pero otros cuatro la aprobaron. «Algunos otros habían asistido a clase pero no se presentaron y, por tanto, constan como no evaluados».
Esos alumnos de entre 14 y 15 años que han suspendido o que no se han presentado podrán pasar a Cuarto con la materia pendiente. El verdadero problema llegará este año con los que concluyan Cuarto, ya que, con una materia no evaluada, es imposible obtener el título de ESO, pasar de ciclo. «Podemos encontrarnos con alumnos que no puedan acceder a Bachillerato hasta que el juez no resuelva su caso, lo que puede prolongarse dos o tres años», advierte el portavoz del Foro de la Familia.
Así, con los alumnos de vacaciones, la esperanza de las familias objetoras está puesta ahora en los tribunales. Concretamente, en el Supremo, que esperan que resuelva antes del verano. Hasta ahora, ha habido sentencias de los tribunales superiores en contra de la objeción en el Principado, Aragón y Cataluña, y a favor, en Andalucía, Cantabria y La Rioja. Además, esta última comunidad se acaba de sumar a las comunidades objetoras -Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia, todas gobernadas por el Partido Popular- al anunciar que los alumnos rebeldes estarán exentos de ir a clase y de ser evaluados hasta que se pronuncie el alto tribunal.

Tomado con fines educativos de El comercio digital.com

tu nombre en la arena

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Derecho a la Alimentación

Del Derecho Social a la Educación , desde la visión del Derecho Educativo, es importante también analizar el Derecho Fundamental y Social a la ALIMENTACION.
En tal sentido incluimos este valioso artículo sobre el tema.

Derecho a la Alimentación
Escrito por MªLuisa Mendoça
Servicio.Informativo: "Alai-amlatina” Servicio.Informativo: "Alai-amlatina”

"El Derecho a la Alimentación Maria-Luisa-Mendonça
ALAI.AMLATINA,18/10/07,Sao.Paulo

(Enviado por MªDolores Gómez )

La.principal.norma.internacional sobre el Derecho a la Alimentación está contenida en el artículo 11 de la Convención Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. De acuerdo con esa norma, el hambre debe ser eliminada y los pueblos deben tener acceso permanente a la alimentación adecuada, cualitativa y cuantitativamente, garantizando la salud física y mental de los individuos y de las comunidades, además de una vida digna.

De acuerdo con la Convención Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, los Estados tienen la obligación de “respetar, proteger y garantizar” el derecho a la alimentación. Respetar ese derecho significa que los Estados no pueden obstruir o dificultar el acceso de la población a la alimentación adecuada, como en el caso de desalojos de trabajadores rurales de sus tierras, en especial de aquellos que dependen de la agricultura como forma de subsistencia. La Convención prohíbe igualmente que los Estados utilicen sustancias tóxicas en la producción de alimentos. Además, la Convención establece los principios de la no-regresión y de la no-discriminación, en relación a la aprobación de leyes que garanticen el acceso a la alimentación. Eso significa que los gobiernos
no deben aprobar leyes que dificulten la organización social en pro de ese derecho. Al contrario, los gobiernos deben facilitar la organización de la sociedad para el acceso a la tierra, al trabajo y a la protección del medio ambiente. Los Estados deben garantizar el derecho universal a la alimentación a través de acciones y medidas concretas que protejan
grupos sociales vulnerables y propicien los medios necesarios para que ellos puedan alimentarse.

En agosto de 2007, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, presentó un informe a la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU), que contiene informaciones sobre los acontecimientos más recientes en este periodo. La primera preocupación del Relator se refiere al aumento creciente de personas hambrientas en el mundo -eran cerca de 800 millones en 1996 y hoy son aproximadamente 854 millones-. El informe alerta además que más de seis millones de infantes, con menos de cinco años, mueren anualmente a consecuencia de enfermedades relacionadas con el hambre.
El Relator caracteriza esa situación como “inaceptable”. Según Ziegler, “el hambre no es inevitable. Es una violación de los derechos humanos.
En un mundo que está más rico que nunca, más personas que nunca siguen padeciendo malnutrición, hambre e inanición. El mundo puede producir alimentos suficientes para alimentar el doble de toda la población mundial”.

El segundo punto del informe, que recibe gran destaque, es la preocupación con la creciente utilización de alimentos básicos para la producción de agrocombustibles. “El Relator Especial está gravemente preocupado porque los biocombustibles tendrán como secuela el hambre. La prisa súbita y mal concebida de convertir alimentos -tales como maíz, trigo, azúcar y aceite de palma- combustibles augura un desastre. Existe el grave riesgo de crear una batalla entre los alimentos y los combustibles, que dejará a los pobres y los que padecen de hambre en los países en desarrollo a merced de los precios en rápido aumento de los alimentos, la tierra y el agua”. El Instituto Internacional de Investigaciones sobre Políticas Alimentarías (IIPA) estima que la producción de agrocombustibles puede causar un aumento del 20% en el precio del maíz y del 26% en el precio de la soja y de la semilla de girasol hasta el 2010. Estudios del IIPA alertan que el número de personas que sufren de desnutrición debe aumentar en 16 millones por cada punto porcentual en el incremento de los precios de alimentos básicos. La producción de agrocombustibles demanda además una grancantidad del agua, en un contexto extremadamente preocupante. Según cálculos de la ONU, 1,2 mil millones de personas no tienen acceso al agua potable y 2,4 mil millones no tienen acceso a saneamiento básico. Todos los años, cerca de dos millones de infantes mueren por enfermedades causadas por agua contaminada. En los países más pobres, uno de cada cinco infantes muere antes de los cinco años de edad por enfermedades relacionadas a la contaminación del agua. El Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, caracteriza esa situación como “genocidio
silencioso.”

El agua es un recurso natural insustituible. Caso se mantenga el actual ritmo de destrucción de sus fuentes, la mitad de la población mundial quedará sin acceso al agua potable en un periodo de sólo 25 años. El aumento de los monocultivos para la producción de agroenergía tiende a profundizar la violación del derecho fundamental de acceso al agua para consumo humano.

Cada litro de etanol producido a partir de la caña de azúcar, en circuito cerrado, consume cerca de 12 litros de agua. Esta cantidad no incluye el agua utilizada en el cultivo, que en el caso de los monocultivos irrigados el consumo es mayor. Según el profesor David
Pimentel, de la Universidad de Cornell, por cada kilo de maíz producido, se gasta de 500 a 1.500 litros del agua. Y para producir un litro de etanol a base de maíz, el gasto es de 1.200 a 3.600 litros del agua. Por lo tanto, la producción de agroenergía representa un riesgo de mayor escasez de fuentes naturales y acuíferos. En su más reciente informe a la Asamblea General de la ONU, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación recomienda que “se declare una moratoria de cinco años sobre la producción de biocombustibles con los métodos modernos para que haya tiempo suficiente de idear tecnologías y establecer estructuras reguladoras para la protección contra los efectos negativos ambientales, sociales y para los derechos humanos”.
- Maria Luisa Mendonça es periodista y coordinadora de la Red Social de Justicia y DerechosHumanos. ALAI - 30 AÑOS.Agencia Latinoamericana deInformacion email: info@alainet.org

El ciberespacio para promover el intercambio,la creatividad y la innovación

APC al FGI: el ciberespacio debería promover al máximo el intercambio, la creatividad y la innovación
By APCNoticias

GOA, INDIA, Nov 03

(TRADUCCIÓN SIN EDITAR) Anriette Esterhuysen, la directora ejecutiva de APC, ha dicho que el Foro para la Gobernanza de Internet, que se desarrolla actualmente en Atenas, tiene una función mucho más grande que cumplir respecto a la difusión de compartir ideas y promover la innovación.

Hablando del tema de la apertura, Esterhuysen expresó: "La piratería crea empleos, pero [el Software Libre y] los estándares abiertos crean oportunidades, crean empresarios. Pienso que esto también es un desafío también para el FGI; cómo mirarlo es un foro de interés público, Internet es un espacio público, y cómo podemos facilitar compartir al máximo, crear al máximo, la producción interpares, los nuevos modelos, la innovación".

El Foro para la Gobernanza de Internet (FGI), que se desarrolla en estos momentos en la capital griega, es un espacio global de reunión auspiciado por Naciones Unidas. Fue establecido, como indica Wikipedia, para albergar un diálogo de políticas de múltiples partes interesadas en el campo de la gobernanza de Internet.

El foro pretende reunir a todas las partes interesadas en un debate sobre la gobernanza de Internet -sea que representan estados, al sector privado o a la sociedad civil- sobre una base igualitaria y a través de un proceso inclusivo y global.

Hablando durante la sesión, Esterhuysen dijo que tenía "mucho respeto" por lo que llamó los esfuerzos de Microsoft para proporcionar contenidos educativos en los países en vías de desarrollo.

"Pero ] en tanto [Microsoft] ponga su copyright y límite el derecho de los profesores y educandos, en esos países, de reutilizar, cambiar y compartir esa información, el valor de ese esfuerzo es muy limitado. Así que pienso, sí, compartir y abrir son absolutamente esenciales si vamos a usar Internet para el desarrollo", comentó.

Esterhuysen, quien se convirtió en la Directora ejecutiva de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones en mayo de 2000, y que tiene pericia en información y comunicaciones para el desarrollo, acentuó también la necesidad de 'desarrollar' a los gobiernos nacionales para "priorizar los intereses de sus ciudadanos".

Esterhuysen, cuya base es Johannesburgo, expresó: "Como sudafricana que vive en Sudáfrica resiento el hecho de que mi gobierno, que tiene una enorme carga luchando contra el crimen, tenga que gastar tiempo y dinero, mi dinero de contribuyente, en el procesamiento de gente que piratea licencias de software de Microsoft".

Esterhuysen acentuó la necesidad de que Internet sea protegida. Expresó: "Hay espacios, y ellos no son siempre seguros. Pero pienso el verdadero poder de Internet para crear un mundo donde haya más conciencia y realización de los derechos, no puede ser el de lidiar con el acceso".

Argumentó que mucho más eficaz que desafiar a los gobiernos que se desvían de los derechos humanos, "es comprometerlos a nivel del desarrollo social y económico, así como a nivel de los derechos humanos".

Acentuó "el poder de Internet" para promover la transparencia, y cómo más personas en todo el mundo la estaban "utilizando". Pero advirtió: "Creo que necesitamos ser cuidadosos con los eventos como este, no se debe asumir que siempre estamos todos de acuerdo".

Esterhuysen fue crítica con las compañías que ofrecen "software y tecnologías para ayudar a la represión (de los gobiernos)". Pero, sostuvo, "la verdadera pregunta", es cómo un foro como el FGI -que comprende a técnicos, gestores de políticas, empresarios, activistas de la sociedad civil- podría empezar a crear una política internacional y un marco principal que detenga lo que está pasando.

Esterhuysen "desafió" también al sector público a repensar lo que tiene en común, y lo que es de dominio público en "el mundo de Internet".

Comparó el ciberespacio con las bibliotecas públicas del pasado, diciendo que Internet presenta una oportunidad donde, por ejemplo, toda la investigación científica financiada públicamente puede estar disponible libremente.

Prestó su apoyo a conceptos como el repensar los derechos de autor, buscar alternativas como el enfoque de CreativeCommons, y más.

Anteriormente, Esterhuysen había trabajado en el Comíté africano de Asesoramiento Técnico de la Comisión Económica para la Iniciativa Africana de la Sociedad de la Información.

Comentando recientemente el informe anual de APC, Esterhuysen dijo que, contrariamente a los planes que hacen foco en los niveles regionales y nacionales de políticas de desarrollo y apoyo, la participación de APC en el proceso de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información había sido más temprana.

"Le solicitaron a tres integrantes del personal y miembros de APC unirse a grupos de trabajo convocados por el Secretario General de Naciones Unidas para enfocar los dos temas polémicos que no habían sido resueltos durante la Fase 1 -financiamiento de TIC en países en vías de desarrollo, y gobernanza de Internet", dijo Esterhuysen.

Mientras todos están de acuerdo con una 'apertura' teórica del ciberespacio, hay amplias diferencias sobre cómo ésta es puesta en práctica.

Como comenta el abogado indio Lorenzo Liang, de Bangalore, "con el capitalismo global, el control sobre los trabajos con copyright se centró en corporaciones de medios de comunicación en vez de en los autores y artistas".

Los temas de cibercontenido compartible surgían a menudo. Desde las bases, el proceso de producción de redes interpares prolifera a un paso fenomenal, como documentan los sitios como http:// p2pfoundation.net

Sin embargo, los esfuerzos para bloquear las posibilidades de compartir, los nuevos modelos de redes interpares y la proliferación de conocimiento son bloqueados en una batalla que, a menudo, ve las leyes y los intereses corporativos confabulados como un poderoso adversario en contra del potencial ofrecido por la tecnología y la innovación a nivel de las bases.

Los campañistas de diversos lugares del globo presionan para implementar las ideas de Software Libre- influidas por ideas de producción interpares y de conocimiento libre compartido, en una gama de campos que van desde diarios de acceso abierto a literalmente docenas de otras esferas.

Foro de Gobernanza de Internet

Autor: --- (APCNoticias)
Contacto: communications@apc.org
Fuente: FN para APCNoticias
Fecha: 03/11/2006
Localidad: GOA, India
Categoría: Gobierno en Internet
(END/2006)

Acoso sexual en Escuelas de El Salvador.

Luchan mujeres contra acoso sexual en escuelas de El Salvador



Por: Arely Muñoz. Corresponsal Ntx, Lunes, 03 de Marzo de 2008.
(Material usado con fines educativos)


Este tema es tabú en el país, por lo cual quieren reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños.

San Salvador, (Notimex).- Un movimiento de mujeres salvadoreñas lucha por imponer castigos severos a los docentes que someten a acoso sexual a estudiantes, en un clima de impunidad y ante los traumas psicológicos y deserción escolar que sufren las víctimas.

Este tema es tabú en el país, aunque son muchas las víctimas, por lo cual este grupo quiere reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños, dijo a Notimex Camila Ramos.

El Movimiento de Mujeres por la Dignidad y la Vida "Las Dignas" presentó en noviembre pasado ante el Congreso una propuesta de reformas a la Ley de Docencia, con el objetivo de inhabilitar o despedir a los maestros o maestras acosadores de estudiantes.

La dirigente de "Las Dignas", identificada sólo como Rosa, afirmó que existe impunidad para los educadores acusados de este tipo de delitos, ya que cuando hay una denuncia y se investiga, lo único que se hace es trasladar al implicado a otro centro escolar.

Con base en la experiencia que se tiene y lo que se conoce a través de los medios de comunicación, Rosa estimó que tampoco a nivel judicial se hace mucho con este tipo de demandas.
Leer mas en :http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=198323

Derecho social a la Educación.

Derecho social a la Educación

MORELIA .Méjico( La Secretaria de Educación) Sagrero propone pacto a favor de la educación estatal.La firma de un acuerdo entre todos los sectores involucrados, vital para hacer efectivo el derecho social a la educación, señala la titular de la SEE La carencia de recursos económicos, el principal problema, dice, y anuncia que se gestionarán apoyos ante la Federación
Redacción .Cambio de Michoacán. Lunes 3 de Marzo de 2008 .

Su voz pausada sostiene que en el marco de las 21 acciones inmediatas en el área educativa, que inició con el envío del proyecto de reforma constitucional para que la enseñanza, desde el nivel preescolar al superior, sea obligatoria y gratuita, el siguiente paso es la firma de un acuerdo para hacer efectivo “el derecho social a la educación”.Se trata, puntualiza, de un llamado a que todos los actores que intervienen en el ámbito educativo, tanto padres de familia como alumnos y maestros, para que trabajen dentro de sus salones de clases y con la comunidad, para iniciar un proceso formativo que venga a resarcir el rezago educativo.

Sin embargo, la secretaria de Educación en el estado, Aída Sagrero Hernández, no habla de cómo con un magisterio dividido y una parte en su contra pueda signar un acuerdo de ese tipo, aunque desliza que en ese sentido se buscará una sensibilización, porque “como maestros tenemos que brindar las herramientas necesarias al pueblo, para que ellos se apropien de los conocimientos a los que tienen derecho”.
Leer mas en :http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=77133

Libro: Educación y Neoliberalismo

Consideramos muy útil la lectura de este libro ,sobre el tema educativo,el Derecho Educativo y el Neoliberalismo tan en boga en nuestras latitudes.
Las corrientes neoliberales no solo tratan de ingresar en nuestro medio,sino que también son receptadas por una parte de nuestros intelectuales y empresarios.

EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE NEOLIBERALISMO

Autor: JURJO TORRES SANTOME
Colección: Pedagogía
Fecha de la edición: Mayo 2007
Edición número: 2


Las promesas de las opciones neoliberales y conservadoras ocultan mucho más de lo que dicen y prometen. Estas opciones están intentando convertir el sistema escolar en un mercado; defienden y pretenden imponer un modelo de sociedad en donde la educación acabe reducida a un bien de consumo más.

Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista.
Este ocultamiento de lo que en realidad significa convertir al sistema educativo en un gran centro comercial se acompaña de abundante publicidad y discursos demagógicos sobre la defensa de las libertades, de la autonomía, de las bondades del “apoliticismo” y de la necesidad de un Estado que actúe con neutralidad.

Las políticas neoliberales están teniendo un fuerte impacto en los sistemas educativos, afectándoles de muy distintas maneras. Al tiempo que preconizan y generan una fuerte reducción del sector público, con las medidas que promueven contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas, a segregar al alumnado, a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas. Sus consecuencias en educación son graves pues alteran lo que hasta el momento venían siendo las principales finalidades de la escolarización.

Estas filosofías educativas crean las condiciones para incrementar los procesos de estratificación y exclusión social, en especial de los grupos sociales más populares.

El vocabulario mercantilista que contribuyen a trasladar al mundo de la educación favorece que se incrementen los riesgos de una apropiación de los sistemas educativos hasta colocarlos exclusivamente al servicio de los intereses del mundo empresarial.
En este volumen, Jurjo TORRES se plantea estas urgentes cuestiones que es preciso sacar a la luz para debatirlas y poder obrar en consecuencia.

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Contenido

Págs.
INTRODUCCIÓN ............................................. 11

CAPÍTULO PRIMERO: Un mundo en crisis y reestructuraciones ................... .................... 15
Desigualdades económicas, libertad y desarrollo, 25.- La educación en un mundo en crisis, 28.-
El nuevo conservadurismo y el pánico moral, 31.

CAPÍTULO II: La mercantilización del sistema educativo ....................................................... 41
1. La descentralización de los sistemas educativos, 42.- a) Delegación de poderes y funciones, 43.- b) Desregulación, 48.- c) Deszonificación, 58.- d) Colegialidad competitiva, 67.

CAPÍTULO III: La privatización del sistema educativo ............................................................. 77
El avance de los procesos de privatización, 84.- Los orígenes de las políticas de elección de centros, 92.- La resituación política de la institución escolar, 100.- Las familias y la elección de centros, 106.- "La escuela en casa" (Home School), 115.- Selección del alumnado en los centros, 129.- Escuelas versus clubes, 136.- Instituciones de enseñanza y comunidad, 142...
Leer mas en http://www.edmorata.es/default.asp

Aumento a Docentes argentinos

Finalmente, los docentes acordaron con el Gobierno

El salario mínimo pasará de los actuales 1.040 a 1.290 pesos, lo que significa un aumento del 24%. Así quedó definido luego de una reunión desarrollada ayer, en la que el gremio docente se comprometió a comenzar el ciclo lectivo el 3 de marzo y a garantizar 180 días de clase.

BUENOS AIRES, 23 (NA). - Los docentes nacionales alcanzaron ayer un acuerdo con el Gobierno para elevar de 1.040 a 1.290 pesos mensuales el salario mínimo de los maestros, y se comprometieron a comenzar las clases el 3 de marzo próximo y a garantizar 180 días de clase. Además, en el acta se incluyó la "incorporación paulatina" de los ticket y las sumas "en negro" al salario básico, "dependiendo de las posibilidades de cada jurisdicción", aunque "no se fijaron plazos" para hacerlo.
El aumento salarial del 24 por ciento en los salarios fue anunciado por los ministros de Trabajo, Carlos Tomada, y de Educación, Juan Carlos Tedesco, y representantes docentes, en la sede de la cartera laboral.
Allí, las partes coincidieron en destacar el hecho de que "por primera vez en la historia se realicen paritarias docentes nacionales". "Hemos fijado el salario docente a nivel nacional, luego cada provincia tendrá su decisión", afirmó Tomada. El funcionario subrayó que "es la primera vez que funciona la paritaria docente y no es una decisión unidireccional" y garantizó que "las clases van a empezar con toda normalidad".
En igual sentido, se manifestó el ministro de Educación, quien sostuvo que este acuerdo dará "mejores resultados a la educación", lo que redunda en mejorar "las condiciones de los maestros y profesores". Leer más en :
http://www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion/2008/02/23/e822370.php

Libro Escuelas para la Esperanza.

Cambios,transformaciones,reformas educativas, el autor focaliza su trabajo en el ámbito escolar ,en el nucleo central que es la escuela, realizando una crítica del ya tan arraigado movimiento de la eficacia y de la excelencia pregonado por el Neoliberalismo.
El mismo fue aplicado en Argentina a través de la llamada "Ley Federal de Educación"(hoy derogada por Ley Nacional de Educación) y otros países latinoamericanos en las últimas dos décadas y fue un fracaso total.

ESCUELAS PARA LA ESPERANZA
Una nueva agenda para la renovación

Autor: WRIGLEY, T.
Colección: Manuales
Traductor: Tomás del Amo y Mª del Carmen Blanco

Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL


El deseo de mejorar las instituciones escolares ocupa un lugar preeminente en el orden del día de los gobiernos, pero ¿qué queremos realmente para nuestras niñas y niños? ¿Debe obsesionarse la educación con lograr un rendimiento alto, por ejemplo en matemáticas, descuidando la formación de estudiantes socialmente responsables, creativos y entusiastas?
Los centros de enseñanza tienen que comprometerse con cuestiones de ciudadanía democrática, pensamiento crítico, creatividad y comunidad: el éxito, en el sentido más amplio. La juventud está creciendo en un mundo conflictivo y globalizado en el que los cambios se producen con gran rapidez. Necesitan instituciones educativas en las que se sientan bienvenidos, colegios que asuman la esperanza de un futuro mejor, en los que las interacciones democráticas sean la norma, centros comprometidos con la justicia social.
Este libro es una rigurosa crítica del movimiento de la eficacia y de la excelencia escolar. Basándose en investigaciones sobre el currículum, el aprendizaje, la inteligencia, la vida en comunidad, la equidad y la inclusión, ofrece nuevas perspectivas y propuestas para el desarrollo de instituciones escolares democráticas y esperanzadoras.


* * * * * * *

Terry WRIGLEY es profesor en la Moray House School of Education de la Universidad de Edimburgo, Reino Unido. Tiene una larga experiencia como Inspector Escolar. En la actualidad, es también co-director de la revista Improving Schools.

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Contenido:

PREFACIO ADICIONAL PARA LA EDICIÓN ESPAÑOLA 11

INTRODUCCIÓN 13
Ampliar los horizontes, 15.-La Escuela es una Casa de Aprendizaje, 17.-Una esperanza fundada, 17.-Resumen de los capítulos, 20.

CRÍTICAS

CAPÍTULO PRIMERO: La eficacia escolar: El problema del reduccionismo 23
Biología, psicología y educación, 25.- Un ejemplo: La medición de la “inteligencia”, 26.- Eficacia escolar: Un paradigma reduccionista, 26.- Reduccionismo y reacción política, 34.


CAPÍTULO II: La mejora de la escuela: ¿Adónde vamos desde aquí? 38
La mejora de la escuela: Un desarrollo contradictorio, 39.-Liderazgo distribuido, 42.-Comprender las culturas escolares, 45.-Mejora de la escuela, democracia y justicia social, 47.-Avanzar, 52.


DILEMAS

CAPÍTULO III: Compromiso o vigilancia: La ecología del cambio 54
Rendición de cuentas o responsabilidad, 55.-Los pájaros enjaulados no vuelan, 56.-Abrir la jaula, 58.- Modelos de profesionalidad responsable, 62.-Cambiar las concepciones del liderazgo,64.-Liderazgo compartido en el contexto, 66.- Culturas y valores: El ambiente más amplio, 67.

CAPÍTULO IV: ¿La mejora de quién? ¿Las escuelas de quién? 69
La reforma de la escuela comprensiva, 71.-Vender nuestro futuro, 73.-El “mercado” de la elección de escuela, 75.-“Separa a las ovejas de las cabras”, 76.-Educación y pobreza, 79.



APRENDIZAJE

CAPÍTULO V: Elevar las expectativas: Repensar la “inteligencia” 82
Clase, racismo y CI: Una breve historia, 83.-Déficit del lenguaje, 88.-Capital cultural, 90.-Inteligencias múltiples, 91.-Inteligencia distribuida, 92.-Repensar la inteligencia, repensar el aprendizaje, 95.

CAPÍTULO VI: Currículum, clase y cultura 97
“El currículum es una selección de la cultura”, 98.-Currículum, raza y clase social, 101.-Currículum y cultura de la escuela en un mundo cambiante, 104.-El metacurrículum del pensamiento, 108.-En el futuro, 110.-Intensificación o mejora, 112.

CAPÍTULO VII: Pedagogías para mejorar las escuelas 114
Positivismo, inspección e investigación de la eficacia, 116.-¿Mejora la escuela mediante la instrucción “directa”?,118.-Modos de enseñanza, 119.-Patrones de comunicación, 120.-Desarrollar la cognición, 123.-Las inteligencias múltiples en la práctica, 125.-“Aprender es algo que hacemos los niños”, 126.-La mejora escolar: Un nuevo enfoque para el aprendizaje, 127.

CAPÍTULO VIII: Escuelas para los ciudadanos 131
Aprendizaje y enseñanza, 133.-Currículum, 135.-Ethos escolar y derechos humanos, 137.-Implicación de la comunidad, 139.-Identidad personal, poder y desarrollo de la escuela, 140.

COMUNIDADES

CAPÍTULO IX: Comunidades de aprendizaje 142
El problema de los grandes centros escolares, 143.-Escuelas comunitarias, 146.-Los padres como socios, 147.-Las barreras del prejuicio, 149.-Una perspectiva comunitaria sobre el aprendizaje, 135.

CAPÍTULO X: ¿Justicia social o un discurso del déficit? 153
Hacer frente a la pobreza, 155.-Comprender las “necesidades especiales”, 158.-Exclusiones escolares, 161.-El bilingüismo, un activo cultural, 163.-Racismo y refugiados, 170.

FUTUROS

CAPÍTULO X: Escuelas para un futuro 173
Escuelas con esperanza, en las zonas urbanas deprimidas, 174.- Escuelas con esperanza, en un mundo agitado, 177.-Escuelas con esperanza, 179.

Libro sobre Las Reformas Educativas a debate.

Es interesante conocer dentro del esquema de la Gestión Integral de la Educación (Derecho Educativo y Gestión Educativa) distintos enfoques sobre los cambios o reformas educativas.
En tal sentido nos parece importante este libro y lo ponemos a vuestra consideración.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS A DEBATE


Autor: VARELA, Julia
Colección: Pedagogía

Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL


Las conversaciones que mantiene Julia Varela con José Gimeno Sacristán, Antonio García Santesmases, Juan Delval, Juan Ignacio Ramos, Jurjo Torres Santomé, Mariano Fernández Enguita y Javier Doz nos ayudan a comprender cómo se gestó el mapa actual del complejo y cambiante mundo de la educación escolar, permiten avanzar un diagnóstico del estado actual de nuestro sistema de enseñanza y, asimismo, plantean posibles líneas alternativas para el futuro.

Los brillantes análisis presentados a lo largo de Las reformas educativas a debate constituyen un material de primera mano de recuperación de la memoria colectiva. Sin duda, despertarán un vivo interés en el profesorado, estudiantes y sus familias, así como en responsables políticos y, en general, en todos aquellos ciudadanos y ciudadanas comprometidos con el futuro de la sociedad, la justicia social y curricular y, por tanto, con la profundización de la democracia en las instituciones.

CONTENIDO:

Una visión desde dentro y desde fuera, por José Gimeno Sacristán.
Demasiadas contradicciones sin resolver, por Antonio García Santesmases.
Para aprender es necesario actuar, por Juan Delval.
El PSOE cede a las presiones de la derecha por Juan Ignacio Ramos.
Las reformas educativas contribuyeron a la desprofesionalizacion del profesorado, por Jurjo Torres.
El debate escuela pública/escuela privada es insuficiente, por Mariano Fernández Enguita.
El sindicato de clase defiende los intereses generales, por Javier Doz

Docente investigado por presuntos insultos y malos tratos

Investigación a Profesor por presuntos insultos y maltrato.

educacion-sancion 05-02-2008
(Material utilizado con fines educativos)
Profesor expedientado en Sevilla niega haya insultado o maltratado a alumnos.El profesor del instituto DG A de Sevilla que ha sido apartadocautelarmente de su trabajo por la Consejería de Educación por supuestos insultos a sus alumnos ha negado hoy estas acusaciones y ha asegurado que jamás ha insultado o maltratado a los estudiantes.'No soy, ni lo he sido nunca ni lo seré jamás, racista, maltratador ni machista, simplemente soy un profesor que desempeño desde hace cerca de veinte años mi profesión de docente, sin ningún tipo de expediente ni sanción, y que siempre he gozado del aprecio y confianza de mis compañeros y alumnos', ha aseverado este docente.En un comunicado, este profesor de ese instituto sevillano de Secundaria, E.T.C., ha respondido a lo que ha calificado como unas acusaciones que atentan contra su 'derecho a la intimidad' y contra su 'dignidad personal', que ha achacado a una 'campaña mediática difamatoria en los medios de comunicación'.

Con su escrito, el docente expedientado por Educación ha afirmado que quiere defenderse de las 'calumnias' que se han vertido contra él y que asegura que le han causado indefensión.Ha aseverado que la 'relación afectuosa' que mantiene con sus alumnos, a los que siempre ha 'defendido y apoyado', puede haber 'creado malentendidos a personas ajenas, malintencionadas y deseosas de escándalos, sin pensar en los daños irreparables que pueden causar'.

Por ello, además de negar esas acusaciones, E.T.C. ha expresado en su nota su deseo de que su 'honor y honra como docente sean restaurados'.La Consejería ha apartado cautelarmente de su trabajo a este profesor del instituto Diamantino García Acosta de Sevilla, mientras que se resuelve el expediente que se le ha abierto a instancias de la Delegación Provincial de Educación.El expediente se abrió tras la denuncia de una madre y después de que la inspección educativa contrastara la información disponible con la directiva del instituto, que está ubicado en la barriada La Plata.

El profesor es interino, impartía desde hace dos años la asignatura de Física y Química y, según Educación, ya el año pasado causó problemas en el centro educativo por dirigirse a los alumnos con términos xenófobos o machistas.En :http://actualidad.terra.es/sociedad/articulo/profesor_sevilla_expedientado_niega_haya_2229149.htm
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RESOLUCIÓN N° 1 DGCyE.Devolución descuentos por paro

RESOLUCIÓN N° 1 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bs As Argentina.

LA PLATA , 13 de diciembre de 2007
VISTO la Disposición de la Dirección Provincial de Recursos Humanos
N° 11, de fecha 3 de septiembre de 2007, y
CONSIDERANDO:
Que dicho acto, por características circunstanciales que le dieran
una modalidad particular, es expresamente impugnado por Roberto BARADEL
en su carácter de Secretario General del Sindicato Unificado de
Trabajadores de la Educación de Buenos Aires a través de la presentación que
efectuara con fecha 2 de noviembre de 2007;
Que la referida opugnación presenta variados aspectos que requieren
un discernimiento particular para poder llegar a una apreciación
adecuada tanto de la legalidad como del mérito de la medida;
Que en cuanto a la investidura formal, la Disposición de la Dirección
Provincial de Recursos Humanos N° 11, se limita a una aplicación
estricta de la legalidad que regula la materia en cuanto a las
acreditaciones sindicales de carácter de Delegado y las características de una
reunión global en la cual debe conformarse la medida decisoria, al tiempo
que requiere el perfeccionamiento de una adecuada notificación al Poder
Administrador;
Que no obstante estos principios normativos, que nunca pueden ser
declinados, sin violentar una relación de equidad objetiva y objetivada
entre el Estado y los Trabajadores, la presente Disposición desorbita el
mero encuadre legal e introduce una exigencia de un análisis más
circunscripto como para que la hermenéutica del caso concreto no devenga
inequitativa por exceso formal;
Que, además, la normativa vigente en la materia establece claramente
cuales son los extremos legales que garantizan el goce de este derecho
(artículo 115 inciso b) de la Ley N ° 10.579, modificatorias y su
reglamentación - artículo 115 incisos b1, b2, b3 y b4 - y Leyes vigentes que
rigen la materia);
Que, como por otra parte, esta misma heterogeneidad de situaciones
plantearon dificultades reales concretas y en una considerable cantidad
de casos acreditables que tornaron la identificación de las personas
cuyos sueldos estaban sujetos a descuentos de una gran complejidad y en
algunos casos de una franca improcedencia;
Que en un sentido convergente y a través de este gran instrumento que
con decisión del Estado Provincial y con mérito militante de los
Sectores Gremiales llevaron a introducir en un criterio de discusión de
paritarias amplias la resolución de conflictos que, por cierto tenían
niveles de problematicidades distintas y que como debe suceder en toda
decisión pactada, procura resguardar los derechos llegando a un nivel de
conciliación en aquellos aspectos que sin eliminarlos de una realidad
laboral compleja, obviamente no pueden tener una magnitud que termine por
invalidar los grandes acuerdos que trabajosamente van perfeccionando las
relaciones laborales del Sector Público;
Que por todas estas consideraciones el Poder Administrador asume por
este acto una decisión que, ratifica y convalida, tanto ahora como a
futuro, la legalidad de los procedimientos laborales que siempre deben
ser respetados para que con probidad intelectual se pueda aseverar que
estamos en un estado de derecho;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inciso e)
de la Ley N ° 13.688 puede dictarse el presente;
Por ello,
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
RESUELVE
ARTÍCULO 1°. Dejar sin efecto la Disposición de la Dirección
Provincial de Recursos Humanos N° 11, de fecha 3 de septiembre de 2007, en
todas las consecuencias jurídicas establecidas en su parte dispositiva.
ARTÍCULO 2°. Ratificar que la causa del acto que motiva la
Disposición precedente procura subsanar defectos no deseados de la aplicación
automática de una norma que, con el mismo vigor prescriptivo, se ratifica
en su vigencia y en su aplicabilidad permanente.
ARTÍCULO 3°. Establecer que conforme lo establece la normativa
vigente, artículo 115 inciso b) de la Ley N | 10.579, modificatorias y su
reglamentación (artículo 115 incisos b1, b2, b3 y b4) y Leyes vigentes que
rigen la materia, se proceda al reintegro de los descuentos
exclusivamente enmarcados en la Disposición que por esta medida se deja sin
efecto.
ARTÍCULO 4°. Establecer que cualquier controversia que se genere en
la aplicabilidad de la norma debe ser resuelta en el ámbito paritario
con las representaciones legales de las Organizaciones Gremiales Docentes
con personería gremial en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires.
ARTÍCULO 5°. La presente Resolución será refrendada por las
Subsecretarías de Educación y Administrativa de este Organismo.
ARTÍCULO 6°. Registrar esta Resolución, que será desglosada para su
archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su
reemplazo agregará copia autenticada de la misma, notificar a quienes
corresponda y cumplido, archivar.
RESOLUCIÓN N° 1

Derecho Educativo.Objeción de conciencia

"El Tribunal de Cataluña rechazó ya la objeción de conciencia


Oviedo, A. V.( En http://www.lne.es... )

El Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) rechazó a finales de noviembre la petición de unos padres que alegaron objeción de conciencia para que sus tres hijos no cursaran la asignatura de Educación para la Ciudadanía, por ser contraria a sus convicciones.

En un auto, la sala contencioso-administrativa del TSJC desestimó el recurso presentado por el matrimonio y alegó que la asignatura a la que objetan es obligatoria y, como tal, debe ser cursada. Los padres invocaban su derecho constitucional a la objeción de conciencia, pero el TSJC sostiene en su auto que la Constitución española no reconoce ese derecho para «negarse al cumplimiento o sometimiento de obligaciones y prestaciones», como sería el que sus hijos estuvieran exentos de cursar esas asignaturas.

En opinión del alto tribunal catalán, de los tratados internacionales firmados por el Estado español, a los que también apelaba el recurso, no se desprende tampoco ninguna dispensa del deber por motivos de creencia o convicción."
(Material usado con fines educativos. )
Continuar leyendo este artículo en:
http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pRef=1849_46_586882__SociedadyCultura-Tribunal-rechazo-objecion-conciencia

España en la Vanguardia de Banda ancha.Educación

El 75% de los españoles tiene conexión de banda ancha, trece puntos encima de la UE
11/12/2007 | Diario La vanguardia
Madrid. (EFE).- Tres de cada cuatro hogares se conecta a internet a través de banda ancha lo que sitúa a España trece puntos porcentuales por encima del promedio de la Unión Europea con esta tecnología, gracias a la cual se superarán los ocho millones de conexiones este año y se llegará al 96 por ciento de la población.

Son algunas de las conclusiones del octavo informe 'La Sociedad de la Información en España 2007' elaborado por la Fundación Telefónica y presentado hoy por su presidente, César Alierta, y su vicepresidente, Javier Nadal, ante la vicepresidenta primera del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega y representantes del sector.

El informe destaca la consolidación de la banda ancha como uno de los principales motores del despliegue de la Sociedad de la Información en España, especialmente este año, según ha destacado Nadal, ya que se estima que se logrará antes de finalizar 2007 superar los ocho millones de conexiones, cifra cuatro veces superior a la de 2003 con 2,2 millones de conexiones.
Seguir leyendo la noticia en:
http://www.lavanguardia.es/lv24h/20071211/53416913631.html

Derecho Educativo de los menores

Derecho Educativo de los menores
Estamos en presencia de un fallo del Derecho Educativo de los menores y la objeción de conciencia de sus padres sobre la asignatura Educación para la Ciudadanía.Derechos fundamentales
( Material seleccionado con fines educativos)

"Los cinco autos dictados por el Tribunal Superior de Justicia de Asturias (TSJA), en los que se permite que otros tantos alumnos asturianos de Tercero de ESO no asistan a las clases de Educación para la Ciudadanía hasta que no se resuelva la objeción de conciencia que presentaron sus padres contra la asignatura, han caído como una losa sobre la Consejería de Educación y Ciencia del Principado. El consejero, José Luis Iglesias Riopedre, anunció ayer que presentará un recurso de súplica contra la decisión del Tribunal y aseguró que el fallo «lesiona gravemente el derecho de libertad de educación de los menores» y que puede causar «daños irreparables para una Administración que cumple escrupulosamente la ley».

Según el Foro de la Familia, 38 familias asturianas han abierto ya la vía judicial contra esta materia, incluida este curso en el currículum de la ESO, al presentar un recurso contencioso-administrativo ante el TSJA después de que la Consejería les advirtiese, a través de una resolución, que la asistencia a clase era obligatoria. De ellas, siete han recibido respuesta del alto tribunal asturiano: estas cinco estimatorias y otras dos que desestiman su petición, ya que, según Benigno Blanco, presidente del Foro Español de la Familia, «la consideran extemporánea, porque a los alumnos que han planteado la objeción no les corresponde cursar la asignatura este año». Las cifras de Riopedre difieren de las de esta asociación. Según el Consejero, los alumnos objetores de Tercero son 33 y cuatro los autos del TSJA que les dan la razón. Todos ellos acuden a clase con normalidad, según le ha hecho saber la Inspección.
Riopedre sí coincidió con el presidente del Principado, Vicente Álvarez Areces. Los dos explicaron que el fallo judicial no entra «en el fondo de la cuestión», que es «poner en duda la misma ley». «Es algo que se está produciendo en Asturias pero que va más allá», apuntó el responsable de Educación del Gobierno regional. «Si la sentencia es desfavorable respecto al fondo de la materia actuaríamos conjuntamente con el Ministerio para interponer el recurso. En el sistema jurídico español no existen precedentes de objeción de conciencia en el ámbito educativo», advirtió el Consejero.
Iglesias Riopedre explicó además que, si finalmente la sentencia es contraria a los objetivos de la Consejería, se darían ciertas particularidades en el expediente de los alumnos, ya que no contaría con todas las asignaturas obligatorias para superar el ciclo. «¿Qué haríamos entonces con el título de Bachiller o de la ESO?», se preguntó. Alertó también de que esa sentencia puede dar lugar a una situación «rocambolesca» en otras asignaturas. «¿Qué pasaría si ahora unos padres decidiesen que su hijo no estudie Ciencias Naturales porque se da la evolución y ellos defienden el creacionismo? Estamos entrando en un tema muy delicado pero en el que hay que tener en cuenta el derecho educativo de los menores», indicó.

Ampliar en :http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pRef=1849_46_586883__SociedadyCultura-Riopedre-fallo-TSJA-sobre-Ciudadania-puede-causar-Principado-irreparables

Derecho Educativo Internacional .

El Derecho Humano Fundamental y Social a la Educación ,fue incluido en el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos por la ONU el 10 de diciembre de 1948.

Dicho artículo expresa :

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

Las Naciones Iberoamericanas han incluido este texto del Derecho Educativo Internacional, en sus leyes de Educación, enriqueciendo de esta manera el Derecho Educativo de cada país.

El Derecho a la Educación y su correlato enseñar y aprender, es un derecho de los denominados de Segunda Generación.

En la República Argentina rige en estos momentos la Ley de Educación Nacional 26.206.

Transcribimos a continuación parte de su articulado relacionado con el artículo 26 citado.

ARTÍCULO 1°.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y
aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al
Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17,18 y 19, y de
acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se
determinan.
ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.
ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.
ARTÍCULO 5°.- El Estado Nacional fija la política educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las
particularidades provinciales y locales.
ARTÍCULO 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de
enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos
fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas
reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como
agente natural y primario.
ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a a información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.
ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.


Se puede consultar la mencionada Ley en : www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf.

un cordial saludo a todos-as.

Luis García Leiva