Lamentables coincidencias
Por Adriana Puiggrós *
( Material de opinión de la autora y para debatir...)
Resulta lamentable comprobar que la adhesión a la democracia que parecía haber hecho carne en algunos sectores de la Iglesia sea abandonada ni más ni menos que en una de sus más preciadas actividades cual es la educación. La excelente nota de Nora Veiras “Un cruzado de Ratzinger” (en PáginaI12 del domingo) saca finalmente a la luz que la corriente de pensamiento más reaccionaria que existe en el país actúa en diversos niveles del sistema educativo nacional y vincula intereses económicos con convicciones profundas y posiciones de poder.
El nombramiento del arzobispo de La Plata, Héctor Aguer, como presidente de la Comisión de Educación del Episcopado, es una acción que se aleja dramáticamente del “Diálogo Social” que encabezó la Iglesia el 14 de enero de 2002, bajo la influencia de prelados como monseñor Estanislao Karlic que sostuvo ese mismo día desde la Iglesia de Santa Catalina de Siena que “dialogar no es claudicar”.
En cambio, el flamante ministro de Educación de la Iglesia Católica integra las huestes de Esteban Caselli, conductor político en la Argentina de la línea ultraconservadora dominante en el Vaticano, y ex embajador de Menem en la capital del catolicismo. El nombramiento de Aguer se vincula con el lanzamiento de la estrategia para la represión del delito por parte del gobierno bonaerense, diseñada por su ministro de Justicia, Ricardo Blas Casal. Coherente con su carrera de funcionario del sistema penitenciario, Casal ha declarado que la Argentina necesita un régimen como el de Inglaterra, donde la imputabilidad termina a los 7 años. “No hay lugares de contención que alcancen pero se están construyendo. Por ejemplo, en el sistema penitenciario estamos construyendo veinte pabellones de máxima seguridad”, declaró (Radio Uno y noticias MDQ, 24 de octubre 2008). El ministro no proyecta reformar el sistema de protección de acuerdo con la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” y las leyes provinciales 13.298 “De la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños” y sus complementarias 13.634 y 13.645, ni de la Convención de los Derechos del Niño que en el país cobró jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución Nacional del año 1994, ni del Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño cuyo órgano de aplicación es el Ministerio de Desarrollo Humano, ni el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil (Ley Provincial 13.634/07). Desconoce que en octubre de 2005 el Estado argentino firmó la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes que abarca a las personas entre 15 y 24 años, reconociendo a “los jóvenes como sujetos de derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).
Esa legislación hace hincapié en la producción de condiciones adecuadas para la educación, la salud, la recreación, la vida familiar y social de los niños y los adolescentes, no así en encerrarlos en pabellones de máxima peligrosidad desde los siete años..
Leer mas en Página 12 del Martes, 18 de Noviembre de 2008
* Diputada nacional, FpV, provincia de Buenos Aires. Presidenta de la Comisión de Educación de la HCDN.
miércoles, 19 de noviembre de 2008
miércoles, 30 de julio de 2008
derecho a objetar contra Ciudadanía
al derecho a objetar contra Ciudadanía
Asturias suma ya 504 recursos, de los que una treintena han llegado al tribunal autonómico y otros 16 ante el Supremo
30.07.08 - A. VILLACORTA| OVIEDO
Algunas de las familias objetoras, en Oviedo. / MARIO ROJAS
Nuevo varapalo a los rebeldes asturianos frente a Educación para la Ciudadanía: catorce sentencias del Tribunal de Justicia de Asturias (TSJA) acaban de anteponer la libertad de cátedra de los profesores al derecho a objetar a la asignatura. En los fallos, del 24 de julio, la sala de lo contencioso administrativo del TSJA considera que los contenidos de la asignatura «no pueden suscitar duda alguna sobre su inconstitucionalidad».
Además, reconoce que «a la Administración le corresponden establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa a fin de garantizar la formación general de los alumnos» y, a los profesores, concretar los contenidos de cada asignatura «entro del derecho de libertad académica y de cátedra que corresponde a quienes llevan a cabo la función de enseñar con libertad dentro de los límites del puesto docente que desarrollan». Establece también que el contenido de la asignatura «no supone vulneración del principio de libertad ideológica y de religión o al de libertad de enseñanza». El fallo refrendan así la postura de la máxima instancia judicial de la región, que ya falló en febrero que la materia no vulneraba derechos fundamentales, como alegaban los padres.
La sentencia han caído sobre ellos como un jarro de agua fría después de que el curso 2007/2008 concluyese en Asturias con medio millar de objeciones a la controvertida asignatura de nueva implantación, pero la batalla emprendida por asociaciones como el Foro de la Familia y Profesionales por la Ética, apoyadas por la jerarquía eclesiástica, anuncian, «no ha hecho más que empezar».
«Septiembre caliente»
«Asturias ha liderado desde el primer momento la oposición a la asignatura. Fuimos los primeros en levantarnos en armas y el resto de comunidades nos han seguido», afirma el presidente del Foro en Asturias, Ángel Mario Díaz, que resume así la situación: «Tenemos contabilizadas 504 objeciones, de las que más de una treintena han llegado ante el TSJA y 16 han alcanzado el Supremo».
Díaz explica que «el goteo de objeciones es constante» y que la organización espera «una avalancha para el próximo curso», en el que la materia empezará a impartirse también en Primaria y Bachillerato además de en Tercero y Cuarto de Secundaria. Nuevas objeciones que, pronostica, «traerán un septiembre caliente y pondrán en serios aprietos a la Consejería» de Educación, que, «hasta el momento, ha demostrado una actitud completamente intolerante».
Ángel Mario Díaz se refiere a que la consejería ha emitido su veredicto en más de treinta ocasiones: rechaza el derecho a objetar. «Y no contentos con eso, han montado una persecución en toda regla hacia los alumnos presionando a los colegios», denuncia Díaz.
De los 16 estudiantes de Tercero de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) que no asistieron a clase en Asturias, la comunidad con mayor absentismo por esta causa, doce suspendieron una prueba extraordinaria que les daba una última oportunidad tras los exámenes finales, pero otros cuatro la aprobaron. «Algunos otros habían asistido a clase pero no se presentaron y, por tanto, constan como no evaluados».
Esos alumnos de entre 14 y 15 años que han suspendido o que no se han presentado podrán pasar a Cuarto con la materia pendiente. El verdadero problema llegará este año con los que concluyan Cuarto, ya que, con una materia no evaluada, es imposible obtener el título de ESO, pasar de ciclo. «Podemos encontrarnos con alumnos que no puedan acceder a Bachillerato hasta que el juez no resuelva su caso, lo que puede prolongarse dos o tres años», advierte el portavoz del Foro de la Familia.
Así, con los alumnos de vacaciones, la esperanza de las familias objetoras está puesta ahora en los tribunales. Concretamente, en el Supremo, que esperan que resuelva antes del verano. Hasta ahora, ha habido sentencias de los tribunales superiores en contra de la objeción en el Principado, Aragón y Cataluña, y a favor, en Andalucía, Cantabria y La Rioja. Además, esta última comunidad se acaba de sumar a las comunidades objetoras -Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia, todas gobernadas por el Partido Popular- al anunciar que los alumnos rebeldes estarán exentos de ir a clase y de ser evaluados hasta que se pronuncie el alto tribunal.
Tomado con fines educativos de El comercio digital.com
Asturias suma ya 504 recursos, de los que una treintena han llegado al tribunal autonómico y otros 16 ante el Supremo
30.07.08 - A. VILLACORTA| OVIEDO
Algunas de las familias objetoras, en Oviedo. / MARIO ROJAS
Nuevo varapalo a los rebeldes asturianos frente a Educación para la Ciudadanía: catorce sentencias del Tribunal de Justicia de Asturias (TSJA) acaban de anteponer la libertad de cátedra de los profesores al derecho a objetar a la asignatura. En los fallos, del 24 de julio, la sala de lo contencioso administrativo del TSJA considera que los contenidos de la asignatura «no pueden suscitar duda alguna sobre su inconstitucionalidad».
Además, reconoce que «a la Administración le corresponden establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa a fin de garantizar la formación general de los alumnos» y, a los profesores, concretar los contenidos de cada asignatura «entro del derecho de libertad académica y de cátedra que corresponde a quienes llevan a cabo la función de enseñar con libertad dentro de los límites del puesto docente que desarrollan». Establece también que el contenido de la asignatura «no supone vulneración del principio de libertad ideológica y de religión o al de libertad de enseñanza». El fallo refrendan así la postura de la máxima instancia judicial de la región, que ya falló en febrero que la materia no vulneraba derechos fundamentales, como alegaban los padres.
La sentencia han caído sobre ellos como un jarro de agua fría después de que el curso 2007/2008 concluyese en Asturias con medio millar de objeciones a la controvertida asignatura de nueva implantación, pero la batalla emprendida por asociaciones como el Foro de la Familia y Profesionales por la Ética, apoyadas por la jerarquía eclesiástica, anuncian, «no ha hecho más que empezar».
«Septiembre caliente»
«Asturias ha liderado desde el primer momento la oposición a la asignatura. Fuimos los primeros en levantarnos en armas y el resto de comunidades nos han seguido», afirma el presidente del Foro en Asturias, Ángel Mario Díaz, que resume así la situación: «Tenemos contabilizadas 504 objeciones, de las que más de una treintena han llegado ante el TSJA y 16 han alcanzado el Supremo».
Díaz explica que «el goteo de objeciones es constante» y que la organización espera «una avalancha para el próximo curso», en el que la materia empezará a impartirse también en Primaria y Bachillerato además de en Tercero y Cuarto de Secundaria. Nuevas objeciones que, pronostica, «traerán un septiembre caliente y pondrán en serios aprietos a la Consejería» de Educación, que, «hasta el momento, ha demostrado una actitud completamente intolerante».
Ángel Mario Díaz se refiere a que la consejería ha emitido su veredicto en más de treinta ocasiones: rechaza el derecho a objetar. «Y no contentos con eso, han montado una persecución en toda regla hacia los alumnos presionando a los colegios», denuncia Díaz.
De los 16 estudiantes de Tercero de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) que no asistieron a clase en Asturias, la comunidad con mayor absentismo por esta causa, doce suspendieron una prueba extraordinaria que les daba una última oportunidad tras los exámenes finales, pero otros cuatro la aprobaron. «Algunos otros habían asistido a clase pero no se presentaron y, por tanto, constan como no evaluados».
Esos alumnos de entre 14 y 15 años que han suspendido o que no se han presentado podrán pasar a Cuarto con la materia pendiente. El verdadero problema llegará este año con los que concluyan Cuarto, ya que, con una materia no evaluada, es imposible obtener el título de ESO, pasar de ciclo. «Podemos encontrarnos con alumnos que no puedan acceder a Bachillerato hasta que el juez no resuelva su caso, lo que puede prolongarse dos o tres años», advierte el portavoz del Foro de la Familia.
Así, con los alumnos de vacaciones, la esperanza de las familias objetoras está puesta ahora en los tribunales. Concretamente, en el Supremo, que esperan que resuelva antes del verano. Hasta ahora, ha habido sentencias de los tribunales superiores en contra de la objeción en el Principado, Aragón y Cataluña, y a favor, en Andalucía, Cantabria y La Rioja. Además, esta última comunidad se acaba de sumar a las comunidades objetoras -Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia, todas gobernadas por el Partido Popular- al anunciar que los alumnos rebeldes estarán exentos de ir a clase y de ser evaluados hasta que se pronuncie el alto tribunal.
Tomado con fines educativos de El comercio digital.com
viernes, 25 de julio de 2008
miércoles, 28 de mayo de 2008
Derecho a la Alimentación
Del Derecho Social a la Educación , desde la visión del Derecho Educativo, es importante también analizar el Derecho Fundamental y Social a la ALIMENTACION.
En tal sentido incluimos este valioso artículo sobre el tema.
Derecho a la Alimentación
Escrito por MªLuisa Mendoça
Servicio.Informativo: "Alai-amlatina” Servicio.Informativo: "Alai-amlatina”
"El Derecho a la Alimentación Maria-Luisa-Mendonça
ALAI.AMLATINA,18/10/07,Sao.Paulo
(Enviado por MªDolores Gómez )
La.principal.norma.internacional sobre el Derecho a la Alimentación está contenida en el artículo 11 de la Convención Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. De acuerdo con esa norma, el hambre debe ser eliminada y los pueblos deben tener acceso permanente a la alimentación adecuada, cualitativa y cuantitativamente, garantizando la salud física y mental de los individuos y de las comunidades, además de una vida digna.
De acuerdo con la Convención Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, los Estados tienen la obligación de “respetar, proteger y garantizar” el derecho a la alimentación. Respetar ese derecho significa que los Estados no pueden obstruir o dificultar el acceso de la población a la alimentación adecuada, como en el caso de desalojos de trabajadores rurales de sus tierras, en especial de aquellos que dependen de la agricultura como forma de subsistencia. La Convención prohíbe igualmente que los Estados utilicen sustancias tóxicas en la producción de alimentos. Además, la Convención establece los principios de la no-regresión y de la no-discriminación, en relación a la aprobación de leyes que garanticen el acceso a la alimentación. Eso significa que los gobiernos
no deben aprobar leyes que dificulten la organización social en pro de ese derecho. Al contrario, los gobiernos deben facilitar la organización de la sociedad para el acceso a la tierra, al trabajo y a la protección del medio ambiente. Los Estados deben garantizar el derecho universal a la alimentación a través de acciones y medidas concretas que protejan
grupos sociales vulnerables y propicien los medios necesarios para que ellos puedan alimentarse.
En agosto de 2007, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, presentó un informe a la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU), que contiene informaciones sobre los acontecimientos más recientes en este periodo. La primera preocupación del Relator se refiere al aumento creciente de personas hambrientas en el mundo -eran cerca de 800 millones en 1996 y hoy son aproximadamente 854 millones-. El informe alerta además que más de seis millones de infantes, con menos de cinco años, mueren anualmente a consecuencia de enfermedades relacionadas con el hambre.
El Relator caracteriza esa situación como “inaceptable”. Según Ziegler, “el hambre no es inevitable. Es una violación de los derechos humanos.
En un mundo que está más rico que nunca, más personas que nunca siguen padeciendo malnutrición, hambre e inanición. El mundo puede producir alimentos suficientes para alimentar el doble de toda la población mundial”.
El segundo punto del informe, que recibe gran destaque, es la preocupación con la creciente utilización de alimentos básicos para la producción de agrocombustibles. “El Relator Especial está gravemente preocupado porque los biocombustibles tendrán como secuela el hambre. La prisa súbita y mal concebida de convertir alimentos -tales como maíz, trigo, azúcar y aceite de palma- combustibles augura un desastre. Existe el grave riesgo de crear una batalla entre los alimentos y los combustibles, que dejará a los pobres y los que padecen de hambre en los países en desarrollo a merced de los precios en rápido aumento de los alimentos, la tierra y el agua”. El Instituto Internacional de Investigaciones sobre Políticas Alimentarías (IIPA) estima que la producción de agrocombustibles puede causar un aumento del 20% en el precio del maíz y del 26% en el precio de la soja y de la semilla de girasol hasta el 2010. Estudios del IIPA alertan que el número de personas que sufren de desnutrición debe aumentar en 16 millones por cada punto porcentual en el incremento de los precios de alimentos básicos. La producción de agrocombustibles demanda además una grancantidad del agua, en un contexto extremadamente preocupante. Según cálculos de la ONU, 1,2 mil millones de personas no tienen acceso al agua potable y 2,4 mil millones no tienen acceso a saneamiento básico. Todos los años, cerca de dos millones de infantes mueren por enfermedades causadas por agua contaminada. En los países más pobres, uno de cada cinco infantes muere antes de los cinco años de edad por enfermedades relacionadas a la contaminación del agua. El Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, caracteriza esa situación como “genocidio
silencioso.”
El agua es un recurso natural insustituible. Caso se mantenga el actual ritmo de destrucción de sus fuentes, la mitad de la población mundial quedará sin acceso al agua potable en un periodo de sólo 25 años. El aumento de los monocultivos para la producción de agroenergía tiende a profundizar la violación del derecho fundamental de acceso al agua para consumo humano.
Cada litro de etanol producido a partir de la caña de azúcar, en circuito cerrado, consume cerca de 12 litros de agua. Esta cantidad no incluye el agua utilizada en el cultivo, que en el caso de los monocultivos irrigados el consumo es mayor. Según el profesor David
Pimentel, de la Universidad de Cornell, por cada kilo de maíz producido, se gasta de 500 a 1.500 litros del agua. Y para producir un litro de etanol a base de maíz, el gasto es de 1.200 a 3.600 litros del agua. Por lo tanto, la producción de agroenergía representa un riesgo de mayor escasez de fuentes naturales y acuíferos. En su más reciente informe a la Asamblea General de la ONU, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación recomienda que “se declare una moratoria de cinco años sobre la producción de biocombustibles con los métodos modernos para que haya tiempo suficiente de idear tecnologías y establecer estructuras reguladoras para la protección contra los efectos negativos ambientales, sociales y para los derechos humanos”.
- Maria Luisa Mendonça es periodista y coordinadora de la Red Social de Justicia y DerechosHumanos. ALAI - 30 AÑOS.Agencia Latinoamericana deInformacion email: info@alainet.org
En tal sentido incluimos este valioso artículo sobre el tema.
Derecho a la Alimentación
Escrito por MªLuisa Mendoça
Servicio.Informativo: "Alai-amlatina” Servicio.Informativo: "Alai-amlatina”
"El Derecho a la Alimentación Maria-Luisa-Mendonça
ALAI.AMLATINA,18/10/07,Sao.Paulo
(Enviado por MªDolores Gómez )
La.principal.norma.internacional sobre el Derecho a la Alimentación está contenida en el artículo 11 de la Convención Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. De acuerdo con esa norma, el hambre debe ser eliminada y los pueblos deben tener acceso permanente a la alimentación adecuada, cualitativa y cuantitativamente, garantizando la salud física y mental de los individuos y de las comunidades, además de una vida digna.
De acuerdo con la Convención Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, los Estados tienen la obligación de “respetar, proteger y garantizar” el derecho a la alimentación. Respetar ese derecho significa que los Estados no pueden obstruir o dificultar el acceso de la población a la alimentación adecuada, como en el caso de desalojos de trabajadores rurales de sus tierras, en especial de aquellos que dependen de la agricultura como forma de subsistencia. La Convención prohíbe igualmente que los Estados utilicen sustancias tóxicas en la producción de alimentos. Además, la Convención establece los principios de la no-regresión y de la no-discriminación, en relación a la aprobación de leyes que garanticen el acceso a la alimentación. Eso significa que los gobiernos
no deben aprobar leyes que dificulten la organización social en pro de ese derecho. Al contrario, los gobiernos deben facilitar la organización de la sociedad para el acceso a la tierra, al trabajo y a la protección del medio ambiente. Los Estados deben garantizar el derecho universal a la alimentación a través de acciones y medidas concretas que protejan
grupos sociales vulnerables y propicien los medios necesarios para que ellos puedan alimentarse.
En agosto de 2007, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, presentó un informe a la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU), que contiene informaciones sobre los acontecimientos más recientes en este periodo. La primera preocupación del Relator se refiere al aumento creciente de personas hambrientas en el mundo -eran cerca de 800 millones en 1996 y hoy son aproximadamente 854 millones-. El informe alerta además que más de seis millones de infantes, con menos de cinco años, mueren anualmente a consecuencia de enfermedades relacionadas con el hambre.
El Relator caracteriza esa situación como “inaceptable”. Según Ziegler, “el hambre no es inevitable. Es una violación de los derechos humanos.
En un mundo que está más rico que nunca, más personas que nunca siguen padeciendo malnutrición, hambre e inanición. El mundo puede producir alimentos suficientes para alimentar el doble de toda la población mundial”.
El segundo punto del informe, que recibe gran destaque, es la preocupación con la creciente utilización de alimentos básicos para la producción de agrocombustibles. “El Relator Especial está gravemente preocupado porque los biocombustibles tendrán como secuela el hambre. La prisa súbita y mal concebida de convertir alimentos -tales como maíz, trigo, azúcar y aceite de palma- combustibles augura un desastre. Existe el grave riesgo de crear una batalla entre los alimentos y los combustibles, que dejará a los pobres y los que padecen de hambre en los países en desarrollo a merced de los precios en rápido aumento de los alimentos, la tierra y el agua”. El Instituto Internacional de Investigaciones sobre Políticas Alimentarías (IIPA) estima que la producción de agrocombustibles puede causar un aumento del 20% en el precio del maíz y del 26% en el precio de la soja y de la semilla de girasol hasta el 2010. Estudios del IIPA alertan que el número de personas que sufren de desnutrición debe aumentar en 16 millones por cada punto porcentual en el incremento de los precios de alimentos básicos. La producción de agrocombustibles demanda además una grancantidad del agua, en un contexto extremadamente preocupante. Según cálculos de la ONU, 1,2 mil millones de personas no tienen acceso al agua potable y 2,4 mil millones no tienen acceso a saneamiento básico. Todos los años, cerca de dos millones de infantes mueren por enfermedades causadas por agua contaminada. En los países más pobres, uno de cada cinco infantes muere antes de los cinco años de edad por enfermedades relacionadas a la contaminación del agua. El Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación, Jean Ziegler, caracteriza esa situación como “genocidio
silencioso.”
El agua es un recurso natural insustituible. Caso se mantenga el actual ritmo de destrucción de sus fuentes, la mitad de la población mundial quedará sin acceso al agua potable en un periodo de sólo 25 años. El aumento de los monocultivos para la producción de agroenergía tiende a profundizar la violación del derecho fundamental de acceso al agua para consumo humano.
Cada litro de etanol producido a partir de la caña de azúcar, en circuito cerrado, consume cerca de 12 litros de agua. Esta cantidad no incluye el agua utilizada en el cultivo, que en el caso de los monocultivos irrigados el consumo es mayor. Según el profesor David
Pimentel, de la Universidad de Cornell, por cada kilo de maíz producido, se gasta de 500 a 1.500 litros del agua. Y para producir un litro de etanol a base de maíz, el gasto es de 1.200 a 3.600 litros del agua. Por lo tanto, la producción de agroenergía representa un riesgo de mayor escasez de fuentes naturales y acuíferos. En su más reciente informe a la Asamblea General de la ONU, el Relator Especial sobre el Derecho a la Alimentación recomienda que “se declare una moratoria de cinco años sobre la producción de biocombustibles con los métodos modernos para que haya tiempo suficiente de idear tecnologías y establecer estructuras reguladoras para la protección contra los efectos negativos ambientales, sociales y para los derechos humanos”.
- Maria Luisa Mendonça es periodista y coordinadora de la Red Social de Justicia y DerechosHumanos. ALAI - 30 AÑOS.Agencia Latinoamericana deInformacion email: info@alainet.org
martes, 8 de abril de 2008
El ciberespacio para promover el intercambio,la creatividad y la innovación
APC al FGI: el ciberespacio debería promover al máximo el intercambio, la creatividad y la innovación
By APCNoticias
GOA, INDIA, Nov 03
(TRADUCCIÓN SIN EDITAR) Anriette Esterhuysen, la directora ejecutiva de APC, ha dicho que el Foro para la Gobernanza de Internet, que se desarrolla actualmente en Atenas, tiene una función mucho más grande que cumplir respecto a la difusión de compartir ideas y promover la innovación.
Hablando del tema de la apertura, Esterhuysen expresó: "La piratería crea empleos, pero [el Software Libre y] los estándares abiertos crean oportunidades, crean empresarios. Pienso que esto también es un desafío también para el FGI; cómo mirarlo es un foro de interés público, Internet es un espacio público, y cómo podemos facilitar compartir al máximo, crear al máximo, la producción interpares, los nuevos modelos, la innovación".
El Foro para la Gobernanza de Internet (FGI), que se desarrolla en estos momentos en la capital griega, es un espacio global de reunión auspiciado por Naciones Unidas. Fue establecido, como indica Wikipedia, para albergar un diálogo de políticas de múltiples partes interesadas en el campo de la gobernanza de Internet.
El foro pretende reunir a todas las partes interesadas en un debate sobre la gobernanza de Internet -sea que representan estados, al sector privado o a la sociedad civil- sobre una base igualitaria y a través de un proceso inclusivo y global.
Hablando durante la sesión, Esterhuysen dijo que tenía "mucho respeto" por lo que llamó los esfuerzos de Microsoft para proporcionar contenidos educativos en los países en vías de desarrollo.
"Pero ] en tanto [Microsoft] ponga su copyright y límite el derecho de los profesores y educandos, en esos países, de reutilizar, cambiar y compartir esa información, el valor de ese esfuerzo es muy limitado. Así que pienso, sí, compartir y abrir son absolutamente esenciales si vamos a usar Internet para el desarrollo", comentó.
Esterhuysen, quien se convirtió en la Directora ejecutiva de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones en mayo de 2000, y que tiene pericia en información y comunicaciones para el desarrollo, acentuó también la necesidad de 'desarrollar' a los gobiernos nacionales para "priorizar los intereses de sus ciudadanos".
Esterhuysen, cuya base es Johannesburgo, expresó: "Como sudafricana que vive en Sudáfrica resiento el hecho de que mi gobierno, que tiene una enorme carga luchando contra el crimen, tenga que gastar tiempo y dinero, mi dinero de contribuyente, en el procesamiento de gente que piratea licencias de software de Microsoft".
Esterhuysen acentuó la necesidad de que Internet sea protegida. Expresó: "Hay espacios, y ellos no son siempre seguros. Pero pienso el verdadero poder de Internet para crear un mundo donde haya más conciencia y realización de los derechos, no puede ser el de lidiar con el acceso".
Argumentó que mucho más eficaz que desafiar a los gobiernos que se desvían de los derechos humanos, "es comprometerlos a nivel del desarrollo social y económico, así como a nivel de los derechos humanos".
Acentuó "el poder de Internet" para promover la transparencia, y cómo más personas en todo el mundo la estaban "utilizando". Pero advirtió: "Creo que necesitamos ser cuidadosos con los eventos como este, no se debe asumir que siempre estamos todos de acuerdo".
Esterhuysen fue crítica con las compañías que ofrecen "software y tecnologías para ayudar a la represión (de los gobiernos)". Pero, sostuvo, "la verdadera pregunta", es cómo un foro como el FGI -que comprende a técnicos, gestores de políticas, empresarios, activistas de la sociedad civil- podría empezar a crear una política internacional y un marco principal que detenga lo que está pasando.
Esterhuysen "desafió" también al sector público a repensar lo que tiene en común, y lo que es de dominio público en "el mundo de Internet".
Comparó el ciberespacio con las bibliotecas públicas del pasado, diciendo que Internet presenta una oportunidad donde, por ejemplo, toda la investigación científica financiada públicamente puede estar disponible libremente.
Prestó su apoyo a conceptos como el repensar los derechos de autor, buscar alternativas como el enfoque de CreativeCommons, y más.
Anteriormente, Esterhuysen había trabajado en el Comíté africano de Asesoramiento Técnico de la Comisión Económica para la Iniciativa Africana de la Sociedad de la Información.
Comentando recientemente el informe anual de APC, Esterhuysen dijo que, contrariamente a los planes que hacen foco en los niveles regionales y nacionales de políticas de desarrollo y apoyo, la participación de APC en el proceso de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información había sido más temprana.
"Le solicitaron a tres integrantes del personal y miembros de APC unirse a grupos de trabajo convocados por el Secretario General de Naciones Unidas para enfocar los dos temas polémicos que no habían sido resueltos durante la Fase 1 -financiamiento de TIC en países en vías de desarrollo, y gobernanza de Internet", dijo Esterhuysen.
Mientras todos están de acuerdo con una 'apertura' teórica del ciberespacio, hay amplias diferencias sobre cómo ésta es puesta en práctica.
Como comenta el abogado indio Lorenzo Liang, de Bangalore, "con el capitalismo global, el control sobre los trabajos con copyright se centró en corporaciones de medios de comunicación en vez de en los autores y artistas".
Los temas de cibercontenido compartible surgían a menudo. Desde las bases, el proceso de producción de redes interpares prolifera a un paso fenomenal, como documentan los sitios como http:// p2pfoundation.net
Sin embargo, los esfuerzos para bloquear las posibilidades de compartir, los nuevos modelos de redes interpares y la proliferación de conocimiento son bloqueados en una batalla que, a menudo, ve las leyes y los intereses corporativos confabulados como un poderoso adversario en contra del potencial ofrecido por la tecnología y la innovación a nivel de las bases.
Los campañistas de diversos lugares del globo presionan para implementar las ideas de Software Libre- influidas por ideas de producción interpares y de conocimiento libre compartido, en una gama de campos que van desde diarios de acceso abierto a literalmente docenas de otras esferas.
Foro de Gobernanza de Internet
Autor: --- (APCNoticias)
Contacto: communications@apc.org
Fuente: FN para APCNoticias
Fecha: 03/11/2006
Localidad: GOA, India
Categoría: Gobierno en Internet
(END/2006)
By APCNoticias
GOA, INDIA, Nov 03
(TRADUCCIÓN SIN EDITAR) Anriette Esterhuysen, la directora ejecutiva de APC, ha dicho que el Foro para la Gobernanza de Internet, que se desarrolla actualmente en Atenas, tiene una función mucho más grande que cumplir respecto a la difusión de compartir ideas y promover la innovación.
Hablando del tema de la apertura, Esterhuysen expresó: "La piratería crea empleos, pero [el Software Libre y] los estándares abiertos crean oportunidades, crean empresarios. Pienso que esto también es un desafío también para el FGI; cómo mirarlo es un foro de interés público, Internet es un espacio público, y cómo podemos facilitar compartir al máximo, crear al máximo, la producción interpares, los nuevos modelos, la innovación".
El Foro para la Gobernanza de Internet (FGI), que se desarrolla en estos momentos en la capital griega, es un espacio global de reunión auspiciado por Naciones Unidas. Fue establecido, como indica Wikipedia, para albergar un diálogo de políticas de múltiples partes interesadas en el campo de la gobernanza de Internet.
El foro pretende reunir a todas las partes interesadas en un debate sobre la gobernanza de Internet -sea que representan estados, al sector privado o a la sociedad civil- sobre una base igualitaria y a través de un proceso inclusivo y global.
Hablando durante la sesión, Esterhuysen dijo que tenía "mucho respeto" por lo que llamó los esfuerzos de Microsoft para proporcionar contenidos educativos en los países en vías de desarrollo.
"Pero ] en tanto [Microsoft] ponga su copyright y límite el derecho de los profesores y educandos, en esos países, de reutilizar, cambiar y compartir esa información, el valor de ese esfuerzo es muy limitado. Así que pienso, sí, compartir y abrir son absolutamente esenciales si vamos a usar Internet para el desarrollo", comentó.
Esterhuysen, quien se convirtió en la Directora ejecutiva de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones en mayo de 2000, y que tiene pericia en información y comunicaciones para el desarrollo, acentuó también la necesidad de 'desarrollar' a los gobiernos nacionales para "priorizar los intereses de sus ciudadanos".
Esterhuysen, cuya base es Johannesburgo, expresó: "Como sudafricana que vive en Sudáfrica resiento el hecho de que mi gobierno, que tiene una enorme carga luchando contra el crimen, tenga que gastar tiempo y dinero, mi dinero de contribuyente, en el procesamiento de gente que piratea licencias de software de Microsoft".
Esterhuysen acentuó la necesidad de que Internet sea protegida. Expresó: "Hay espacios, y ellos no son siempre seguros. Pero pienso el verdadero poder de Internet para crear un mundo donde haya más conciencia y realización de los derechos, no puede ser el de lidiar con el acceso".
Argumentó que mucho más eficaz que desafiar a los gobiernos que se desvían de los derechos humanos, "es comprometerlos a nivel del desarrollo social y económico, así como a nivel de los derechos humanos".
Acentuó "el poder de Internet" para promover la transparencia, y cómo más personas en todo el mundo la estaban "utilizando". Pero advirtió: "Creo que necesitamos ser cuidadosos con los eventos como este, no se debe asumir que siempre estamos todos de acuerdo".
Esterhuysen fue crítica con las compañías que ofrecen "software y tecnologías para ayudar a la represión (de los gobiernos)". Pero, sostuvo, "la verdadera pregunta", es cómo un foro como el FGI -que comprende a técnicos, gestores de políticas, empresarios, activistas de la sociedad civil- podría empezar a crear una política internacional y un marco principal que detenga lo que está pasando.
Esterhuysen "desafió" también al sector público a repensar lo que tiene en común, y lo que es de dominio público en "el mundo de Internet".
Comparó el ciberespacio con las bibliotecas públicas del pasado, diciendo que Internet presenta una oportunidad donde, por ejemplo, toda la investigación científica financiada públicamente puede estar disponible libremente.
Prestó su apoyo a conceptos como el repensar los derechos de autor, buscar alternativas como el enfoque de CreativeCommons, y más.
Anteriormente, Esterhuysen había trabajado en el Comíté africano de Asesoramiento Técnico de la Comisión Económica para la Iniciativa Africana de la Sociedad de la Información.
Comentando recientemente el informe anual de APC, Esterhuysen dijo que, contrariamente a los planes que hacen foco en los niveles regionales y nacionales de políticas de desarrollo y apoyo, la participación de APC en el proceso de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información había sido más temprana.
"Le solicitaron a tres integrantes del personal y miembros de APC unirse a grupos de trabajo convocados por el Secretario General de Naciones Unidas para enfocar los dos temas polémicos que no habían sido resueltos durante la Fase 1 -financiamiento de TIC en países en vías de desarrollo, y gobernanza de Internet", dijo Esterhuysen.
Mientras todos están de acuerdo con una 'apertura' teórica del ciberespacio, hay amplias diferencias sobre cómo ésta es puesta en práctica.
Como comenta el abogado indio Lorenzo Liang, de Bangalore, "con el capitalismo global, el control sobre los trabajos con copyright se centró en corporaciones de medios de comunicación en vez de en los autores y artistas".
Los temas de cibercontenido compartible surgían a menudo. Desde las bases, el proceso de producción de redes interpares prolifera a un paso fenomenal, como documentan los sitios como http:// p2pfoundation.net
Sin embargo, los esfuerzos para bloquear las posibilidades de compartir, los nuevos modelos de redes interpares y la proliferación de conocimiento son bloqueados en una batalla que, a menudo, ve las leyes y los intereses corporativos confabulados como un poderoso adversario en contra del potencial ofrecido por la tecnología y la innovación a nivel de las bases.
Los campañistas de diversos lugares del globo presionan para implementar las ideas de Software Libre- influidas por ideas de producción interpares y de conocimiento libre compartido, en una gama de campos que van desde diarios de acceso abierto a literalmente docenas de otras esferas.
Foro de Gobernanza de Internet
Autor: --- (APCNoticias)
Contacto: communications@apc.org
Fuente: FN para APCNoticias
Fecha: 03/11/2006
Localidad: GOA, India
Categoría: Gobierno en Internet
(END/2006)
lunes, 3 de marzo de 2008
Acoso sexual en Escuelas de El Salvador.
Luchan mujeres contra acoso sexual en escuelas de El Salvador
Por: Arely Muñoz. Corresponsal Ntx, Lunes, 03 de Marzo de 2008.
(Material usado con fines educativos)
Este tema es tabú en el país, por lo cual quieren reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños.
San Salvador, (Notimex).- Un movimiento de mujeres salvadoreñas lucha por imponer castigos severos a los docentes que someten a acoso sexual a estudiantes, en un clima de impunidad y ante los traumas psicológicos y deserción escolar que sufren las víctimas.
Este tema es tabú en el país, aunque son muchas las víctimas, por lo cual este grupo quiere reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños, dijo a Notimex Camila Ramos.
El Movimiento de Mujeres por la Dignidad y la Vida "Las Dignas" presentó en noviembre pasado ante el Congreso una propuesta de reformas a la Ley de Docencia, con el objetivo de inhabilitar o despedir a los maestros o maestras acosadores de estudiantes.
La dirigente de "Las Dignas", identificada sólo como Rosa, afirmó que existe impunidad para los educadores acusados de este tipo de delitos, ya que cuando hay una denuncia y se investiga, lo único que se hace es trasladar al implicado a otro centro escolar.
Con base en la experiencia que se tiene y lo que se conoce a través de los medios de comunicación, Rosa estimó que tampoco a nivel judicial se hace mucho con este tipo de demandas.
Leer mas en :http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=198323
Por: Arely Muñoz. Corresponsal Ntx, Lunes, 03 de Marzo de 2008.
(Material usado con fines educativos)
Este tema es tabú en el país, por lo cual quieren reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños.
San Salvador, (Notimex).- Un movimiento de mujeres salvadoreñas lucha por imponer castigos severos a los docentes que someten a acoso sexual a estudiantes, en un clima de impunidad y ante los traumas psicológicos y deserción escolar que sufren las víctimas.
Este tema es tabú en el país, aunque son muchas las víctimas, por lo cual este grupo quiere reparar la falta de respeto, la verguenza y los traumas que causan profesores contra adolescentes e incluso niños, dijo a Notimex Camila Ramos.
El Movimiento de Mujeres por la Dignidad y la Vida "Las Dignas" presentó en noviembre pasado ante el Congreso una propuesta de reformas a la Ley de Docencia, con el objetivo de inhabilitar o despedir a los maestros o maestras acosadores de estudiantes.
La dirigente de "Las Dignas", identificada sólo como Rosa, afirmó que existe impunidad para los educadores acusados de este tipo de delitos, ya que cuando hay una denuncia y se investiga, lo único que se hace es trasladar al implicado a otro centro escolar.
Con base en la experiencia que se tiene y lo que se conoce a través de los medios de comunicación, Rosa estimó que tampoco a nivel judicial se hace mucho con este tipo de demandas.
Leer mas en :http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=198323
Derecho social a la Educación.
Derecho social a la Educación
MORELIA .Méjico( La Secretaria de Educación) Sagrero propone pacto a favor de la educación estatal.La firma de un acuerdo entre todos los sectores involucrados, vital para hacer efectivo el derecho social a la educación, señala la titular de la SEE La carencia de recursos económicos, el principal problema, dice, y anuncia que se gestionarán apoyos ante la Federación
Redacción .Cambio de Michoacán. Lunes 3 de Marzo de 2008 .
Su voz pausada sostiene que en el marco de las 21 acciones inmediatas en el área educativa, que inició con el envío del proyecto de reforma constitucional para que la enseñanza, desde el nivel preescolar al superior, sea obligatoria y gratuita, el siguiente paso es la firma de un acuerdo para hacer efectivo “el derecho social a la educación”.Se trata, puntualiza, de un llamado a que todos los actores que intervienen en el ámbito educativo, tanto padres de familia como alumnos y maestros, para que trabajen dentro de sus salones de clases y con la comunidad, para iniciar un proceso formativo que venga a resarcir el rezago educativo.
Sin embargo, la secretaria de Educación en el estado, Aída Sagrero Hernández, no habla de cómo con un magisterio dividido y una parte en su contra pueda signar un acuerdo de ese tipo, aunque desliza que en ese sentido se buscará una sensibilización, porque “como maestros tenemos que brindar las herramientas necesarias al pueblo, para que ellos se apropien de los conocimientos a los que tienen derecho”.
Leer mas en :http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=77133
MORELIA .Méjico( La Secretaria de Educación) Sagrero propone pacto a favor de la educación estatal.La firma de un acuerdo entre todos los sectores involucrados, vital para hacer efectivo el derecho social a la educación, señala la titular de la SEE La carencia de recursos económicos, el principal problema, dice, y anuncia que se gestionarán apoyos ante la Federación
Redacción .Cambio de Michoacán. Lunes 3 de Marzo de 2008 .
Su voz pausada sostiene que en el marco de las 21 acciones inmediatas en el área educativa, que inició con el envío del proyecto de reforma constitucional para que la enseñanza, desde el nivel preescolar al superior, sea obligatoria y gratuita, el siguiente paso es la firma de un acuerdo para hacer efectivo “el derecho social a la educación”.Se trata, puntualiza, de un llamado a que todos los actores que intervienen en el ámbito educativo, tanto padres de familia como alumnos y maestros, para que trabajen dentro de sus salones de clases y con la comunidad, para iniciar un proceso formativo que venga a resarcir el rezago educativo.
Sin embargo, la secretaria de Educación en el estado, Aída Sagrero Hernández, no habla de cómo con un magisterio dividido y una parte en su contra pueda signar un acuerdo de ese tipo, aunque desliza que en ese sentido se buscará una sensibilización, porque “como maestros tenemos que brindar las herramientas necesarias al pueblo, para que ellos se apropien de los conocimientos a los que tienen derecho”.
Leer mas en :http://www.cambiodemichoacan.com.mx/vernota.php?id=77133
jueves, 28 de febrero de 2008
Libro: Educación y Neoliberalismo
Consideramos muy útil la lectura de este libro ,sobre el tema educativo,el Derecho Educativo y el Neoliberalismo tan en boga en nuestras latitudes.
Las corrientes neoliberales no solo tratan de ingresar en nuestro medio,sino que también son receptadas por una parte de nuestros intelectuales y empresarios.
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE NEOLIBERALISMO
Autor: JURJO TORRES SANTOME
Colección: Pedagogía
Fecha de la edición: Mayo 2007
Edición número: 2
Las promesas de las opciones neoliberales y conservadoras ocultan mucho más de lo que dicen y prometen. Estas opciones están intentando convertir el sistema escolar en un mercado; defienden y pretenden imponer un modelo de sociedad en donde la educación acabe reducida a un bien de consumo más.
Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista.
Este ocultamiento de lo que en realidad significa convertir al sistema educativo en un gran centro comercial se acompaña de abundante publicidad y discursos demagógicos sobre la defensa de las libertades, de la autonomía, de las bondades del “apoliticismo” y de la necesidad de un Estado que actúe con neutralidad.
Las políticas neoliberales están teniendo un fuerte impacto en los sistemas educativos, afectándoles de muy distintas maneras. Al tiempo que preconizan y generan una fuerte reducción del sector público, con las medidas que promueven contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas, a segregar al alumnado, a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas. Sus consecuencias en educación son graves pues alteran lo que hasta el momento venían siendo las principales finalidades de la escolarización.
Estas filosofías educativas crean las condiciones para incrementar los procesos de estratificación y exclusión social, en especial de los grupos sociales más populares.
El vocabulario mercantilista que contribuyen a trasladar al mundo de la educación favorece que se incrementen los riesgos de una apropiación de los sistemas educativos hasta colocarlos exclusivamente al servicio de los intereses del mundo empresarial.
En este volumen, Jurjo TORRES se plantea estas urgentes cuestiones que es preciso sacar a la luz para debatirlas y poder obrar en consecuencia.
**************
Contenido
Págs.
INTRODUCCIÓN ............................................. 11
CAPÍTULO PRIMERO: Un mundo en crisis y reestructuraciones ................... .................... 15
Desigualdades económicas, libertad y desarrollo, 25.- La educación en un mundo en crisis, 28.-
El nuevo conservadurismo y el pánico moral, 31.
CAPÍTULO II: La mercantilización del sistema educativo ....................................................... 41
1. La descentralización de los sistemas educativos, 42.- a) Delegación de poderes y funciones, 43.- b) Desregulación, 48.- c) Deszonificación, 58.- d) Colegialidad competitiva, 67.
CAPÍTULO III: La privatización del sistema educativo ............................................................. 77
El avance de los procesos de privatización, 84.- Los orígenes de las políticas de elección de centros, 92.- La resituación política de la institución escolar, 100.- Las familias y la elección de centros, 106.- "La escuela en casa" (Home School), 115.- Selección del alumnado en los centros, 129.- Escuelas versus clubes, 136.- Instituciones de enseñanza y comunidad, 142...
Leer mas en http://www.edmorata.es/default.asp
Las corrientes neoliberales no solo tratan de ingresar en nuestro medio,sino que también son receptadas por una parte de nuestros intelectuales y empresarios.
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE NEOLIBERALISMO
Autor: JURJO TORRES SANTOME
Colección: Pedagogía
Fecha de la edición: Mayo 2007
Edición número: 2
Las promesas de las opciones neoliberales y conservadoras ocultan mucho más de lo que dicen y prometen. Estas opciones están intentando convertir el sistema escolar en un mercado; defienden y pretenden imponer un modelo de sociedad en donde la educación acabe reducida a un bien de consumo más.
Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista.
Este ocultamiento de lo que en realidad significa convertir al sistema educativo en un gran centro comercial se acompaña de abundante publicidad y discursos demagógicos sobre la defensa de las libertades, de la autonomía, de las bondades del “apoliticismo” y de la necesidad de un Estado que actúe con neutralidad.
Las políticas neoliberales están teniendo un fuerte impacto en los sistemas educativos, afectándoles de muy distintas maneras. Al tiempo que preconizan y generan una fuerte reducción del sector público, con las medidas que promueven contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas, a segregar al alumnado, a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas. Sus consecuencias en educación son graves pues alteran lo que hasta el momento venían siendo las principales finalidades de la escolarización.
Estas filosofías educativas crean las condiciones para incrementar los procesos de estratificación y exclusión social, en especial de los grupos sociales más populares.
El vocabulario mercantilista que contribuyen a trasladar al mundo de la educación favorece que se incrementen los riesgos de una apropiación de los sistemas educativos hasta colocarlos exclusivamente al servicio de los intereses del mundo empresarial.
En este volumen, Jurjo TORRES se plantea estas urgentes cuestiones que es preciso sacar a la luz para debatirlas y poder obrar en consecuencia.
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Contenido
Págs.
INTRODUCCIÓN ............................................. 11
CAPÍTULO PRIMERO: Un mundo en crisis y reestructuraciones ................... .................... 15
Desigualdades económicas, libertad y desarrollo, 25.- La educación en un mundo en crisis, 28.-
El nuevo conservadurismo y el pánico moral, 31.
CAPÍTULO II: La mercantilización del sistema educativo ....................................................... 41
1. La descentralización de los sistemas educativos, 42.- a) Delegación de poderes y funciones, 43.- b) Desregulación, 48.- c) Deszonificación, 58.- d) Colegialidad competitiva, 67.
CAPÍTULO III: La privatización del sistema educativo ............................................................. 77
El avance de los procesos de privatización, 84.- Los orígenes de las políticas de elección de centros, 92.- La resituación política de la institución escolar, 100.- Las familias y la elección de centros, 106.- "La escuela en casa" (Home School), 115.- Selección del alumnado en los centros, 129.- Escuelas versus clubes, 136.- Instituciones de enseñanza y comunidad, 142...
Leer mas en http://www.edmorata.es/default.asp
sábado, 23 de febrero de 2008
Aumento a Docentes argentinos
Finalmente, los docentes acordaron con el Gobierno
El salario mínimo pasará de los actuales 1.040 a 1.290 pesos, lo que significa un aumento del 24%. Así quedó definido luego de una reunión desarrollada ayer, en la que el gremio docente se comprometió a comenzar el ciclo lectivo el 3 de marzo y a garantizar 180 días de clase.
BUENOS AIRES, 23 (NA). - Los docentes nacionales alcanzaron ayer un acuerdo con el Gobierno para elevar de 1.040 a 1.290 pesos mensuales el salario mínimo de los maestros, y se comprometieron a comenzar las clases el 3 de marzo próximo y a garantizar 180 días de clase. Además, en el acta se incluyó la "incorporación paulatina" de los ticket y las sumas "en negro" al salario básico, "dependiendo de las posibilidades de cada jurisdicción", aunque "no se fijaron plazos" para hacerlo.
El aumento salarial del 24 por ciento en los salarios fue anunciado por los ministros de Trabajo, Carlos Tomada, y de Educación, Juan Carlos Tedesco, y representantes docentes, en la sede de la cartera laboral.
Allí, las partes coincidieron en destacar el hecho de que "por primera vez en la historia se realicen paritarias docentes nacionales". "Hemos fijado el salario docente a nivel nacional, luego cada provincia tendrá su decisión", afirmó Tomada. El funcionario subrayó que "es la primera vez que funciona la paritaria docente y no es una decisión unidireccional" y garantizó que "las clases van a empezar con toda normalidad".
En igual sentido, se manifestó el ministro de Educación, quien sostuvo que este acuerdo dará "mejores resultados a la educación", lo que redunda en mejorar "las condiciones de los maestros y profesores". Leer más en :
http://www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion/2008/02/23/e822370.php
El salario mínimo pasará de los actuales 1.040 a 1.290 pesos, lo que significa un aumento del 24%. Así quedó definido luego de una reunión desarrollada ayer, en la que el gremio docente se comprometió a comenzar el ciclo lectivo el 3 de marzo y a garantizar 180 días de clase.
BUENOS AIRES, 23 (NA). - Los docentes nacionales alcanzaron ayer un acuerdo con el Gobierno para elevar de 1.040 a 1.290 pesos mensuales el salario mínimo de los maestros, y se comprometieron a comenzar las clases el 3 de marzo próximo y a garantizar 180 días de clase. Además, en el acta se incluyó la "incorporación paulatina" de los ticket y las sumas "en negro" al salario básico, "dependiendo de las posibilidades de cada jurisdicción", aunque "no se fijaron plazos" para hacerlo.
El aumento salarial del 24 por ciento en los salarios fue anunciado por los ministros de Trabajo, Carlos Tomada, y de Educación, Juan Carlos Tedesco, y representantes docentes, en la sede de la cartera laboral.
Allí, las partes coincidieron en destacar el hecho de que "por primera vez en la historia se realicen paritarias docentes nacionales". "Hemos fijado el salario docente a nivel nacional, luego cada provincia tendrá su decisión", afirmó Tomada. El funcionario subrayó que "es la primera vez que funciona la paritaria docente y no es una decisión unidireccional" y garantizó que "las clases van a empezar con toda normalidad".
En igual sentido, se manifestó el ministro de Educación, quien sostuvo que este acuerdo dará "mejores resultados a la educación", lo que redunda en mejorar "las condiciones de los maestros y profesores". Leer más en :
http://www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion/2008/02/23/e822370.php
viernes, 8 de febrero de 2008
Libro Escuelas para la Esperanza.
Cambios,transformaciones,reformas educativas, el autor focaliza su trabajo en el ámbito escolar ,en el nucleo central que es la escuela, realizando una crítica del ya tan arraigado movimiento de la eficacia y de la excelencia pregonado por el Neoliberalismo.
El mismo fue aplicado en Argentina a través de la llamada "Ley Federal de Educación"(hoy derogada por Ley Nacional de Educación) y otros países latinoamericanos en las últimas dos décadas y fue un fracaso total.
ESCUELAS PARA LA ESPERANZA
Una nueva agenda para la renovación
Autor: WRIGLEY, T.
Colección: Manuales
Traductor: Tomás del Amo y Mª del Carmen Blanco
Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL
El deseo de mejorar las instituciones escolares ocupa un lugar preeminente en el orden del día de los gobiernos, pero ¿qué queremos realmente para nuestras niñas y niños? ¿Debe obsesionarse la educación con lograr un rendimiento alto, por ejemplo en matemáticas, descuidando la formación de estudiantes socialmente responsables, creativos y entusiastas?
Los centros de enseñanza tienen que comprometerse con cuestiones de ciudadanía democrática, pensamiento crítico, creatividad y comunidad: el éxito, en el sentido más amplio. La juventud está creciendo en un mundo conflictivo y globalizado en el que los cambios se producen con gran rapidez. Necesitan instituciones educativas en las que se sientan bienvenidos, colegios que asuman la esperanza de un futuro mejor, en los que las interacciones democráticas sean la norma, centros comprometidos con la justicia social.
Este libro es una rigurosa crítica del movimiento de la eficacia y de la excelencia escolar. Basándose en investigaciones sobre el currículum, el aprendizaje, la inteligencia, la vida en comunidad, la equidad y la inclusión, ofrece nuevas perspectivas y propuestas para el desarrollo de instituciones escolares democráticas y esperanzadoras.
* * * * * * *
Terry WRIGLEY es profesor en la Moray House School of Education de la Universidad de Edimburgo, Reino Unido. Tiene una larga experiencia como Inspector Escolar. En la actualidad, es también co-director de la revista Improving Schools.
******
Contenido:
PREFACIO ADICIONAL PARA LA EDICIÓN ESPAÑOLA 11
INTRODUCCIÓN 13
Ampliar los horizontes, 15.-La Escuela es una Casa de Aprendizaje, 17.-Una esperanza fundada, 17.-Resumen de los capítulos, 20.
CRÍTICAS
CAPÍTULO PRIMERO: La eficacia escolar: El problema del reduccionismo 23
Biología, psicología y educación, 25.- Un ejemplo: La medición de la “inteligencia”, 26.- Eficacia escolar: Un paradigma reduccionista, 26.- Reduccionismo y reacción política, 34.
CAPÍTULO II: La mejora de la escuela: ¿Adónde vamos desde aquí? 38
La mejora de la escuela: Un desarrollo contradictorio, 39.-Liderazgo distribuido, 42.-Comprender las culturas escolares, 45.-Mejora de la escuela, democracia y justicia social, 47.-Avanzar, 52.
DILEMAS
CAPÍTULO III: Compromiso o vigilancia: La ecología del cambio 54
Rendición de cuentas o responsabilidad, 55.-Los pájaros enjaulados no vuelan, 56.-Abrir la jaula, 58.- Modelos de profesionalidad responsable, 62.-Cambiar las concepciones del liderazgo,64.-Liderazgo compartido en el contexto, 66.- Culturas y valores: El ambiente más amplio, 67.
CAPÍTULO IV: ¿La mejora de quién? ¿Las escuelas de quién? 69
La reforma de la escuela comprensiva, 71.-Vender nuestro futuro, 73.-El “mercado” de la elección de escuela, 75.-“Separa a las ovejas de las cabras”, 76.-Educación y pobreza, 79.
APRENDIZAJE
CAPÍTULO V: Elevar las expectativas: Repensar la “inteligencia” 82
Clase, racismo y CI: Una breve historia, 83.-Déficit del lenguaje, 88.-Capital cultural, 90.-Inteligencias múltiples, 91.-Inteligencia distribuida, 92.-Repensar la inteligencia, repensar el aprendizaje, 95.
CAPÍTULO VI: Currículum, clase y cultura 97
“El currículum es una selección de la cultura”, 98.-Currículum, raza y clase social, 101.-Currículum y cultura de la escuela en un mundo cambiante, 104.-El metacurrículum del pensamiento, 108.-En el futuro, 110.-Intensificación o mejora, 112.
CAPÍTULO VII: Pedagogías para mejorar las escuelas 114
Positivismo, inspección e investigación de la eficacia, 116.-¿Mejora la escuela mediante la instrucción “directa”?,118.-Modos de enseñanza, 119.-Patrones de comunicación, 120.-Desarrollar la cognición, 123.-Las inteligencias múltiples en la práctica, 125.-“Aprender es algo que hacemos los niños”, 126.-La mejora escolar: Un nuevo enfoque para el aprendizaje, 127.
CAPÍTULO VIII: Escuelas para los ciudadanos 131
Aprendizaje y enseñanza, 133.-Currículum, 135.-Ethos escolar y derechos humanos, 137.-Implicación de la comunidad, 139.-Identidad personal, poder y desarrollo de la escuela, 140.
COMUNIDADES
CAPÍTULO IX: Comunidades de aprendizaje 142
El problema de los grandes centros escolares, 143.-Escuelas comunitarias, 146.-Los padres como socios, 147.-Las barreras del prejuicio, 149.-Una perspectiva comunitaria sobre el aprendizaje, 135.
CAPÍTULO X: ¿Justicia social o un discurso del déficit? 153
Hacer frente a la pobreza, 155.-Comprender las “necesidades especiales”, 158.-Exclusiones escolares, 161.-El bilingüismo, un activo cultural, 163.-Racismo y refugiados, 170.
FUTUROS
CAPÍTULO X: Escuelas para un futuro 173
Escuelas con esperanza, en las zonas urbanas deprimidas, 174.- Escuelas con esperanza, en un mundo agitado, 177.-Escuelas con esperanza, 179.
El mismo fue aplicado en Argentina a través de la llamada "Ley Federal de Educación"(hoy derogada por Ley Nacional de Educación) y otros países latinoamericanos en las últimas dos décadas y fue un fracaso total.
ESCUELAS PARA LA ESPERANZA
Una nueva agenda para la renovación
Autor: WRIGLEY, T.
Colección: Manuales
Traductor: Tomás del Amo y Mª del Carmen Blanco
Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL
El deseo de mejorar las instituciones escolares ocupa un lugar preeminente en el orden del día de los gobiernos, pero ¿qué queremos realmente para nuestras niñas y niños? ¿Debe obsesionarse la educación con lograr un rendimiento alto, por ejemplo en matemáticas, descuidando la formación de estudiantes socialmente responsables, creativos y entusiastas?
Los centros de enseñanza tienen que comprometerse con cuestiones de ciudadanía democrática, pensamiento crítico, creatividad y comunidad: el éxito, en el sentido más amplio. La juventud está creciendo en un mundo conflictivo y globalizado en el que los cambios se producen con gran rapidez. Necesitan instituciones educativas en las que se sientan bienvenidos, colegios que asuman la esperanza de un futuro mejor, en los que las interacciones democráticas sean la norma, centros comprometidos con la justicia social.
Este libro es una rigurosa crítica del movimiento de la eficacia y de la excelencia escolar. Basándose en investigaciones sobre el currículum, el aprendizaje, la inteligencia, la vida en comunidad, la equidad y la inclusión, ofrece nuevas perspectivas y propuestas para el desarrollo de instituciones escolares democráticas y esperanzadoras.
* * * * * * *
Terry WRIGLEY es profesor en la Moray House School of Education de la Universidad de Edimburgo, Reino Unido. Tiene una larga experiencia como Inspector Escolar. En la actualidad, es también co-director de la revista Improving Schools.
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Contenido:
PREFACIO ADICIONAL PARA LA EDICIÓN ESPAÑOLA 11
INTRODUCCIÓN 13
Ampliar los horizontes, 15.-La Escuela es una Casa de Aprendizaje, 17.-Una esperanza fundada, 17.-Resumen de los capítulos, 20.
CRÍTICAS
CAPÍTULO PRIMERO: La eficacia escolar: El problema del reduccionismo 23
Biología, psicología y educación, 25.- Un ejemplo: La medición de la “inteligencia”, 26.- Eficacia escolar: Un paradigma reduccionista, 26.- Reduccionismo y reacción política, 34.
CAPÍTULO II: La mejora de la escuela: ¿Adónde vamos desde aquí? 38
La mejora de la escuela: Un desarrollo contradictorio, 39.-Liderazgo distribuido, 42.-Comprender las culturas escolares, 45.-Mejora de la escuela, democracia y justicia social, 47.-Avanzar, 52.
DILEMAS
CAPÍTULO III: Compromiso o vigilancia: La ecología del cambio 54
Rendición de cuentas o responsabilidad, 55.-Los pájaros enjaulados no vuelan, 56.-Abrir la jaula, 58.- Modelos de profesionalidad responsable, 62.-Cambiar las concepciones del liderazgo,64.-Liderazgo compartido en el contexto, 66.- Culturas y valores: El ambiente más amplio, 67.
CAPÍTULO IV: ¿La mejora de quién? ¿Las escuelas de quién? 69
La reforma de la escuela comprensiva, 71.-Vender nuestro futuro, 73.-El “mercado” de la elección de escuela, 75.-“Separa a las ovejas de las cabras”, 76.-Educación y pobreza, 79.
APRENDIZAJE
CAPÍTULO V: Elevar las expectativas: Repensar la “inteligencia” 82
Clase, racismo y CI: Una breve historia, 83.-Déficit del lenguaje, 88.-Capital cultural, 90.-Inteligencias múltiples, 91.-Inteligencia distribuida, 92.-Repensar la inteligencia, repensar el aprendizaje, 95.
CAPÍTULO VI: Currículum, clase y cultura 97
“El currículum es una selección de la cultura”, 98.-Currículum, raza y clase social, 101.-Currículum y cultura de la escuela en un mundo cambiante, 104.-El metacurrículum del pensamiento, 108.-En el futuro, 110.-Intensificación o mejora, 112.
CAPÍTULO VII: Pedagogías para mejorar las escuelas 114
Positivismo, inspección e investigación de la eficacia, 116.-¿Mejora la escuela mediante la instrucción “directa”?,118.-Modos de enseñanza, 119.-Patrones de comunicación, 120.-Desarrollar la cognición, 123.-Las inteligencias múltiples en la práctica, 125.-“Aprender es algo que hacemos los niños”, 126.-La mejora escolar: Un nuevo enfoque para el aprendizaje, 127.
CAPÍTULO VIII: Escuelas para los ciudadanos 131
Aprendizaje y enseñanza, 133.-Currículum, 135.-Ethos escolar y derechos humanos, 137.-Implicación de la comunidad, 139.-Identidad personal, poder y desarrollo de la escuela, 140.
COMUNIDADES
CAPÍTULO IX: Comunidades de aprendizaje 142
El problema de los grandes centros escolares, 143.-Escuelas comunitarias, 146.-Los padres como socios, 147.-Las barreras del prejuicio, 149.-Una perspectiva comunitaria sobre el aprendizaje, 135.
CAPÍTULO X: ¿Justicia social o un discurso del déficit? 153
Hacer frente a la pobreza, 155.-Comprender las “necesidades especiales”, 158.-Exclusiones escolares, 161.-El bilingüismo, un activo cultural, 163.-Racismo y refugiados, 170.
FUTUROS
CAPÍTULO X: Escuelas para un futuro 173
Escuelas con esperanza, en las zonas urbanas deprimidas, 174.- Escuelas con esperanza, en un mundo agitado, 177.-Escuelas con esperanza, 179.
Libro sobre Las Reformas Educativas a debate.
Es interesante conocer dentro del esquema de la Gestión Integral de la Educación (Derecho Educativo y Gestión Educativa) distintos enfoques sobre los cambios o reformas educativas.
En tal sentido nos parece importante este libro y lo ponemos a vuestra consideración.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS A DEBATE
Autor: VARELA, Julia
Colección: Pedagogía
Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL
Las conversaciones que mantiene Julia Varela con José Gimeno Sacristán, Antonio García Santesmases, Juan Delval, Juan Ignacio Ramos, Jurjo Torres Santomé, Mariano Fernández Enguita y Javier Doz nos ayudan a comprender cómo se gestó el mapa actual del complejo y cambiante mundo de la educación escolar, permiten avanzar un diagnóstico del estado actual de nuestro sistema de enseñanza y, asimismo, plantean posibles líneas alternativas para el futuro.
Los brillantes análisis presentados a lo largo de Las reformas educativas a debate constituyen un material de primera mano de recuperación de la memoria colectiva. Sin duda, despertarán un vivo interés en el profesorado, estudiantes y sus familias, así como en responsables políticos y, en general, en todos aquellos ciudadanos y ciudadanas comprometidos con el futuro de la sociedad, la justicia social y curricular y, por tanto, con la profundización de la democracia en las instituciones.
CONTENIDO:
Una visión desde dentro y desde fuera, por José Gimeno Sacristán.
Demasiadas contradicciones sin resolver, por Antonio García Santesmases.
Para aprender es necesario actuar, por Juan Delval.
El PSOE cede a las presiones de la derecha por Juan Ignacio Ramos.
Las reformas educativas contribuyeron a la desprofesionalizacion del profesorado, por Jurjo Torres.
El debate escuela pública/escuela privada es insuficiente, por Mariano Fernández Enguita.
El sindicato de clase defiende los intereses generales, por Javier Doz
En tal sentido nos parece importante este libro y lo ponemos a vuestra consideración.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS A DEBATE
Autor: VARELA, Julia
Colección: Pedagogía
Fecha de la edición: SEPTIEMBRE 2007
Edición número: 1ª Editorial Morata SL
Las conversaciones que mantiene Julia Varela con José Gimeno Sacristán, Antonio García Santesmases, Juan Delval, Juan Ignacio Ramos, Jurjo Torres Santomé, Mariano Fernández Enguita y Javier Doz nos ayudan a comprender cómo se gestó el mapa actual del complejo y cambiante mundo de la educación escolar, permiten avanzar un diagnóstico del estado actual de nuestro sistema de enseñanza y, asimismo, plantean posibles líneas alternativas para el futuro.
Los brillantes análisis presentados a lo largo de Las reformas educativas a debate constituyen un material de primera mano de recuperación de la memoria colectiva. Sin duda, despertarán un vivo interés en el profesorado, estudiantes y sus familias, así como en responsables políticos y, en general, en todos aquellos ciudadanos y ciudadanas comprometidos con el futuro de la sociedad, la justicia social y curricular y, por tanto, con la profundización de la democracia en las instituciones.
CONTENIDO:
Una visión desde dentro y desde fuera, por José Gimeno Sacristán.
Demasiadas contradicciones sin resolver, por Antonio García Santesmases.
Para aprender es necesario actuar, por Juan Delval.
El PSOE cede a las presiones de la derecha por Juan Ignacio Ramos.
Las reformas educativas contribuyeron a la desprofesionalizacion del profesorado, por Jurjo Torres.
El debate escuela pública/escuela privada es insuficiente, por Mariano Fernández Enguita.
El sindicato de clase defiende los intereses generales, por Javier Doz
jueves, 7 de febrero de 2008
Docente investigado por presuntos insultos y malos tratos
Investigación a Profesor por presuntos insultos y maltrato.
educacion-sancion 05-02-2008
(Material utilizado con fines educativos)
Profesor expedientado en Sevilla niega haya insultado o maltratado a alumnos.El profesor del instituto DG A de Sevilla que ha sido apartadocautelarmente de su trabajo por la Consejería de Educación por supuestos insultos a sus alumnos ha negado hoy estas acusaciones y ha asegurado que jamás ha insultado o maltratado a los estudiantes.'No soy, ni lo he sido nunca ni lo seré jamás, racista, maltratador ni machista, simplemente soy un profesor que desempeño desde hace cerca de veinte años mi profesión de docente, sin ningún tipo de expediente ni sanción, y que siempre he gozado del aprecio y confianza de mis compañeros y alumnos', ha aseverado este docente.En un comunicado, este profesor de ese instituto sevillano de Secundaria, E.T.C., ha respondido a lo que ha calificado como unas acusaciones que atentan contra su 'derecho a la intimidad' y contra su 'dignidad personal', que ha achacado a una 'campaña mediática difamatoria en los medios de comunicación'.
Con su escrito, el docente expedientado por Educación ha afirmado que quiere defenderse de las 'calumnias' que se han vertido contra él y que asegura que le han causado indefensión.Ha aseverado que la 'relación afectuosa' que mantiene con sus alumnos, a los que siempre ha 'defendido y apoyado', puede haber 'creado malentendidos a personas ajenas, malintencionadas y deseosas de escándalos, sin pensar en los daños irreparables que pueden causar'.
Por ello, además de negar esas acusaciones, E.T.C. ha expresado en su nota su deseo de que su 'honor y honra como docente sean restaurados'.La Consejería ha apartado cautelarmente de su trabajo a este profesor del instituto Diamantino García Acosta de Sevilla, mientras que se resuelve el expediente que se le ha abierto a instancias de la Delegación Provincial de Educación.El expediente se abrió tras la denuncia de una madre y después de que la inspección educativa contrastara la información disponible con la directiva del instituto, que está ubicado en la barriada La Plata.
El profesor es interino, impartía desde hace dos años la asignatura de Física y Química y, según Educación, ya el año pasado causó problemas en el centro educativo por dirigirse a los alumnos con términos xenófobos o machistas.En :http://actualidad.terra.es/sociedad/articulo/profesor_sevilla_expedientado_niega_haya_2229149.htm
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educacion-sancion 05-02-2008
(Material utilizado con fines educativos)
Profesor expedientado en Sevilla niega haya insultado o maltratado a alumnos.El profesor del instituto DG A de Sevilla que ha sido apartadocautelarmente de su trabajo por la Consejería de Educación por supuestos insultos a sus alumnos ha negado hoy estas acusaciones y ha asegurado que jamás ha insultado o maltratado a los estudiantes.'No soy, ni lo he sido nunca ni lo seré jamás, racista, maltratador ni machista, simplemente soy un profesor que desempeño desde hace cerca de veinte años mi profesión de docente, sin ningún tipo de expediente ni sanción, y que siempre he gozado del aprecio y confianza de mis compañeros y alumnos', ha aseverado este docente.En un comunicado, este profesor de ese instituto sevillano de Secundaria, E.T.C., ha respondido a lo que ha calificado como unas acusaciones que atentan contra su 'derecho a la intimidad' y contra su 'dignidad personal', que ha achacado a una 'campaña mediática difamatoria en los medios de comunicación'.
Con su escrito, el docente expedientado por Educación ha afirmado que quiere defenderse de las 'calumnias' que se han vertido contra él y que asegura que le han causado indefensión.Ha aseverado que la 'relación afectuosa' que mantiene con sus alumnos, a los que siempre ha 'defendido y apoyado', puede haber 'creado malentendidos a personas ajenas, malintencionadas y deseosas de escándalos, sin pensar en los daños irreparables que pueden causar'.
Por ello, además de negar esas acusaciones, E.T.C. ha expresado en su nota su deseo de que su 'honor y honra como docente sean restaurados'.La Consejería ha apartado cautelarmente de su trabajo a este profesor del instituto Diamantino García Acosta de Sevilla, mientras que se resuelve el expediente que se le ha abierto a instancias de la Delegación Provincial de Educación.El expediente se abrió tras la denuncia de una madre y después de que la inspección educativa contrastara la información disponible con la directiva del instituto, que está ubicado en la barriada La Plata.
El profesor es interino, impartía desde hace dos años la asignatura de Física y Química y, según Educación, ya el año pasado causó problemas en el centro educativo por dirigirse a los alumnos con términos xenófobos o machistas.En :http://actualidad.terra.es/sociedad/articulo/profesor_sevilla_expedientado_niega_haya_2229149.htm
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