viernes, 15 de mayo de 2009
jueves, 30 de abril de 2009
analfabetismo metas, educativas, 2021
Conferencia Iberoamericana. Escolarizar a 15 millones de niños
29 Abr 2009 | Claves: analfabetismo metas, educativas, 2021 | # Enlace permanente
Escolarizar a 15 millones de niños
La Conferencia Iberoamericana acuerda estrategias para combatir el analfabetismo y extender la enseñanza a través de la innovación
La Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Lisboa con la participación del ministro español Ángel Gabilondo, ha establecido una serie de metas para combatir en analfabetismo y transformar la enseñanza en la región durante la próxima década. El objetivo más inmediato es universalizar la formación básica y atender a los 15 millones de niños que todavía están sin escolarizar, y también extender la educación en todos los niveles a través de la innovación y el acceso a las TICs.
Madrid. G. ARIANES
Los ministros de Educación de los países iberoamericanos se han reunido recientemente en Lisboa (Portugal), con el objetivo de fijar metas, con fechas y objetivos, para mejorar la enseñanza en la región, desde la escolaridad infantil a la formación de adultos. Han participado representantes de los gobiernos de Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, mientras que los de Puerto Rico lo han hecho en calidad de observadores.
También han asistido delegados de alto nivel de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de las agencias de la ONU para la infancia (UNICEF) y la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO). Todos ellos han centrado sus debates en el análisis de los planes educativos para el próximo decenio, sobre todo en América Latina, y las medidas necesarias para cumplirlos.
Esta XIX Conferencia Iberoamericana de Educación se ha celebrado en la capital portuguesa en el marco de la próxima XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que tendrá lugar el 30 de noviembre y el 1 de diciembre del presente año en Estoril, y cuyo eje temático es “la Innovación y el Conocimiento”. El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el español Álvaro Marchesi, ha manifestado durante el encuentro que el mayor desafío para la región durante la próxima década es luchar contra el analfabetismo y extender la educación a través de la innovación, ya que “es la mejor garantía para el futuro de los pueblos y la manutención de las instituciones democráticas”.
Metas para una década
Por ello, el “objetivo principal” de esta Conferencia ha sido impulsar el proyecto “enormemente ambicioso” conocido como “Metas Educativas 2021”, que “pretende transformar la educación iberoamericana durante la próxima década”. Este programa pone un especial énfasis en la Educación Infantil, e intenta atender educativamente a los 15 millones de niños de entre 3 y 6 años que todavía están sin escolarizar en la zona. Según Álvaro Marchesi, éste es un “desafío colosal” porque se desarrolla en un “momento histórico difícil, no referido sólo a la situación económica de crisis sino también a la prevalencia de otros problemas, como el hambre y el analfabetismo”.
En su opinión, estos problemas “reclaman la intervención de los poderes públicos para que favorezcan la educación y la cultura”, factores que ha considerado “imprescindibles” para el desarrollo de Iberoamérica. Porque según ha recordado, “el déficit educacional dificulta el desarrollo social, y aunque muchos países han progresado en su lucha contra el analfabetismo, aún hay un gran trabajo que hacer, y nuestro mayor reto sigue siendo extender y mejorar la educación para todos”.
ver y ampliar en Revista Comunidad Escolar de Abril de 2009. España
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
29 Abr 2009 | Claves: analfabetismo metas, educativas, 2021 | # Enlace permanente
Escolarizar a 15 millones de niños
La Conferencia Iberoamericana acuerda estrategias para combatir el analfabetismo y extender la enseñanza a través de la innovación
La Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Lisboa con la participación del ministro español Ángel Gabilondo, ha establecido una serie de metas para combatir en analfabetismo y transformar la enseñanza en la región durante la próxima década. El objetivo más inmediato es universalizar la formación básica y atender a los 15 millones de niños que todavía están sin escolarizar, y también extender la educación en todos los niveles a través de la innovación y el acceso a las TICs.
Madrid. G. ARIANES
Los ministros de Educación de los países iberoamericanos se han reunido recientemente en Lisboa (Portugal), con el objetivo de fijar metas, con fechas y objetivos, para mejorar la enseñanza en la región, desde la escolaridad infantil a la formación de adultos. Han participado representantes de los gobiernos de Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, mientras que los de Puerto Rico lo han hecho en calidad de observadores.
También han asistido delegados de alto nivel de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de las agencias de la ONU para la infancia (UNICEF) y la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO). Todos ellos han centrado sus debates en el análisis de los planes educativos para el próximo decenio, sobre todo en América Latina, y las medidas necesarias para cumplirlos.
Esta XIX Conferencia Iberoamericana de Educación se ha celebrado en la capital portuguesa en el marco de la próxima XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que tendrá lugar el 30 de noviembre y el 1 de diciembre del presente año en Estoril, y cuyo eje temático es “la Innovación y el Conocimiento”. El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el español Álvaro Marchesi, ha manifestado durante el encuentro que el mayor desafío para la región durante la próxima década es luchar contra el analfabetismo y extender la educación a través de la innovación, ya que “es la mejor garantía para el futuro de los pueblos y la manutención de las instituciones democráticas”.
Metas para una década
Por ello, el “objetivo principal” de esta Conferencia ha sido impulsar el proyecto “enormemente ambicioso” conocido como “Metas Educativas 2021”, que “pretende transformar la educación iberoamericana durante la próxima década”. Este programa pone un especial énfasis en la Educación Infantil, e intenta atender educativamente a los 15 millones de niños de entre 3 y 6 años que todavía están sin escolarizar en la zona. Según Álvaro Marchesi, éste es un “desafío colosal” porque se desarrolla en un “momento histórico difícil, no referido sólo a la situación económica de crisis sino también a la prevalencia de otros problemas, como el hambre y el analfabetismo”.
En su opinión, estos problemas “reclaman la intervención de los poderes públicos para que favorezcan la educación y la cultura”, factores que ha considerado “imprescindibles” para el desarrollo de Iberoamérica. Porque según ha recordado, “el déficit educacional dificulta el desarrollo social, y aunque muchos países han progresado en su lucha contra el analfabetismo, aún hay un gran trabajo que hacer, y nuestro mayor reto sigue siendo extender y mejorar la educación para todos”.
ver y ampliar en Revista Comunidad Escolar de Abril de 2009. España
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
miércoles, 25 de marzo de 2009
Los Niños y jovenes frente a Internet
Los padres no saben como actuar frente a los peligros de Internet
El riesgo es mayor por virus, bloqueo del PC y pérdida de información,
que por la pornografía, según un informe del Observatorio de la
Seguridad de la Información
A pesar de las advertencias que reciben los menores sobre el uso de Internet, cuando se encuentran con una incidencia ni padres ni hijos saben como actuar. Así se desprende del “Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes”, que ha llevado a cabo el Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO.
Madrid. M. GIRON
Aun cuando el 87’5% de los niños afirma haber recibido advertencias y criterios sobre lo que deben hacer en Internet, cuando finalmente ocurre una incidencia, la reacción de los padres no siempre es la mejor. La mayoría (42%) se decantarían por medidas físicas o técnicas, es decir las que implican una actuación sobre el equipo. Entre ellas, llamar al servicio técnico, la instalación del antivirus o reiniciar el sistema. Un 24% aplicaría medidas coercitivas y de denuncia como establecer horarios, bloquear el ordenador para evitar su uso o castigarle sin Internet; y el 17% de los padres utilizarían medidas educativas, como dialogar o advertir sobre los peligros. Sin embargo, sorprende que el 16% es incapaz de concretar una respuesta. Informan pero luego no saben como actuar.
Por otra parte, al preguntar a los padres por lo que creen que harían sus hijos en caso de tener una incidencia con las TIC, un tercio afirma que se les avisaría a ellos, y el 23% no sabría que hacer.
En cambio, las respuestas de los menores suelen ser de tres tipos: cerrar la conexión o salirse de la web o chat (14’4%); negarse a hacer lo que le piden (2%); y pedir ayuda a los padres (1’1%). La mayor parte (84’5%) no concreta respuesta.
Autonomía en las TIC
Estos datos ponen de manifiesto que los niños son muchos más autónomos con las TIC de lo que piensan sus padres, y que el alto porcentaje de padres e hijos que no sabrían explicar como actuarían, “refleja una insuficiente formación en la lucha efectiva contra los riesgos de las TIC, tanto en el colectivo de los niños como de los padres”, explica el estudio del Ministerio de Industria.
Esta escasez real de información se contrapone a la percepción que tienen los padres sobre la misma. De hecho, 3 de cada 4 afirman que conocer muy bien los peligros que entraña Internet para su hijo y se refleja en que existe un alto grado de preocupación por parte de los progenitores (58’8%). Sin embargo, al preguntarles sobre lo que más les preocupa, el 39% afirma que la dependencia y adicción, frente a un tercio que no sabría contestar. No saben a que tener miedo ni cómo reaccionar frente a ello.
Por último, aunque los padres son conscientes de la existencia de los riesgos de las TIC, sus miedos no concuerdan con los reales. De esta manera, lo que más preocupa a los padres son aquellas situaciones que tienen que ver con algún tipo de componente sexual. Sin embargo, las incidencias más comunes son los riesgos físicos al equipo, tales como virus, bloqueo del ordenador, pérdida de información, descargas ilegales y, sólo en quinto lugar, aparece la pornografía. En este sentido, el acoso sexual, los adultos que se hacen pasar por niños, las citas con extraños y el acoso escolar en la Red tienen una incidencia menos del 5%.
En cuanto a las medidas adoptadas, el estudio muestra que la instalación de algunos sistemas de seguridad es casi absoluta: solo el 2% de los hogares con niños declaran no tener instalada ninguna. La preferida son los antivirus (95%), seguida de la eliminación de archivos temporales y cookies (41%), la limitación de acceso a contenidos (32%), y la vigilancia del historial de navegación (2’7). A pesar de los numerosos filtros que ofrecen las compañías de ADSL, sólo el 2’7% de los hogares afirma usar este tipo de limitación automática.
Publicado en Comunidad Educativa on line. España
El riesgo es mayor por virus, bloqueo del PC y pérdida de información,
que por la pornografía, según un informe del Observatorio de la
Seguridad de la Información
A pesar de las advertencias que reciben los menores sobre el uso de Internet, cuando se encuentran con una incidencia ni padres ni hijos saben como actuar. Así se desprende del “Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes”, que ha llevado a cabo el Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO.
Madrid. M. GIRON
Aun cuando el 87’5% de los niños afirma haber recibido advertencias y criterios sobre lo que deben hacer en Internet, cuando finalmente ocurre una incidencia, la reacción de los padres no siempre es la mejor. La mayoría (42%) se decantarían por medidas físicas o técnicas, es decir las que implican una actuación sobre el equipo. Entre ellas, llamar al servicio técnico, la instalación del antivirus o reiniciar el sistema. Un 24% aplicaría medidas coercitivas y de denuncia como establecer horarios, bloquear el ordenador para evitar su uso o castigarle sin Internet; y el 17% de los padres utilizarían medidas educativas, como dialogar o advertir sobre los peligros. Sin embargo, sorprende que el 16% es incapaz de concretar una respuesta. Informan pero luego no saben como actuar.
Por otra parte, al preguntar a los padres por lo que creen que harían sus hijos en caso de tener una incidencia con las TIC, un tercio afirma que se les avisaría a ellos, y el 23% no sabría que hacer.
En cambio, las respuestas de los menores suelen ser de tres tipos: cerrar la conexión o salirse de la web o chat (14’4%); negarse a hacer lo que le piden (2%); y pedir ayuda a los padres (1’1%). La mayor parte (84’5%) no concreta respuesta.
Autonomía en las TIC
Estos datos ponen de manifiesto que los niños son muchos más autónomos con las TIC de lo que piensan sus padres, y que el alto porcentaje de padres e hijos que no sabrían explicar como actuarían, “refleja una insuficiente formación en la lucha efectiva contra los riesgos de las TIC, tanto en el colectivo de los niños como de los padres”, explica el estudio del Ministerio de Industria.
Esta escasez real de información se contrapone a la percepción que tienen los padres sobre la misma. De hecho, 3 de cada 4 afirman que conocer muy bien los peligros que entraña Internet para su hijo y se refleja en que existe un alto grado de preocupación por parte de los progenitores (58’8%). Sin embargo, al preguntarles sobre lo que más les preocupa, el 39% afirma que la dependencia y adicción, frente a un tercio que no sabría contestar. No saben a que tener miedo ni cómo reaccionar frente a ello.
Por último, aunque los padres son conscientes de la existencia de los riesgos de las TIC, sus miedos no concuerdan con los reales. De esta manera, lo que más preocupa a los padres son aquellas situaciones que tienen que ver con algún tipo de componente sexual. Sin embargo, las incidencias más comunes son los riesgos físicos al equipo, tales como virus, bloqueo del ordenador, pérdida de información, descargas ilegales y, sólo en quinto lugar, aparece la pornografía. En este sentido, el acoso sexual, los adultos que se hacen pasar por niños, las citas con extraños y el acoso escolar en la Red tienen una incidencia menos del 5%.
En cuanto a las medidas adoptadas, el estudio muestra que la instalación de algunos sistemas de seguridad es casi absoluta: solo el 2% de los hogares con niños declaran no tener instalada ninguna. La preferida son los antivirus (95%), seguida de la eliminación de archivos temporales y cookies (41%), la limitación de acceso a contenidos (32%), y la vigilancia del historial de navegación (2’7). A pesar de los numerosos filtros que ofrecen las compañías de ADSL, sólo el 2’7% de los hogares afirma usar este tipo de limitación automática.
Publicado en Comunidad Educativa on line. España
sábado, 14 de marzo de 2009
EL PLAN BOLONIA
El plan Bolonia: la nueva meca del capitalismo académico
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Rebelión
El proceso de convergencia europea, que supone crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de armonizar los diferentes sistemas universitarios, tiene aspectos positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir: equiparar las titulaciones; aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario.
El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad. Por supuesto, es loable potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante y menos en lo magistral, pero no se ha definido de dónde va a salir el dinero para pagar este desarrollo. Porque para implementar este sistema de formación es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y profesorado, grupos más pequeños, y por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc., es decir, más financiación. Dado que se presenta como una reforma con “presupuesto 0”, la financiación correrá a cargo del bolsillo de los estudiantes y de que las universidades consigan financiación externa haciendo sus “productos” haciéndolos más atractivos para el mundo empresarial.
El bolsillo de los estudiantes se resentirá. Quienes quieran acceder a los títulos de posgrado, los másteres, aquellos que ofrecerán una formación científica especializada y que serán los que realmente cuenten para acceder a los puestos mejor remunerados del mercado laboral, tendrán que pagarlos a un alto precio. Actualmente, los másteres, como ciclo, no están reconocidos por el Ministerio, y eso implica que, aunque los actuales pueden ser claves a la hora de buscar un empleo en el sector privado, no cuentan realmente a la hora de opositar, ni llevan asociados ningún plus en ningún convenio laboral; en el plano legal cuentan lo mismo que un curso, por lo que no los hace imprescindibles para la formación. Pero con la nueva reforma sí. Lo que antes equivalía a ser licenciado en una carrera de cinco años, cuyos créditos le costaban todos por igual al estudiante a lo largo de esos cinco años, ahora se divide en dos partes (grado y posgrado), y si se quiere llegar a esa especialización de cinco años, se tienen que pagar el postgrado a precios de oro.
Para eso se ha creado la figura de los préstamos-renta. Una iniciativa que ya fue propuesta en el llamado Informe Bricall y de la que ya renegaron los estudiantes. Es decir, pasamos de las becas a los préstamos bancarios [1] (es fácil imaginar quiénes son los más interesados), con lo que a partir de ahora los estudiantes estarán endeudados incluso antes de intentar abandonar el hogar familiar y buscar una vivienda. Pero lo crucial es el cambio de filosofía que suponen: se está pasando de considerar la educación universitaria como un derecho accesible a toda la ciudadanía a entenderla como una prerrogativa que se financia a quienes puedan devolver esa inversión.
El nuevo sistema tiene en cuenta, a la hora de contar los créditos que se obtienen, es decir, las horas que conlleva una carrera, la realización de prácticas, la asistencia a seminarios, los períodos de prácticas, el estudio en casa, etc. Esto, que por supuesto tiene sus virtudes, se traduciría en 25 horas de trabajo por crédito, que por 60 en un curso hacen 40 horas semanales de dedicación exclusiva a los estudios, con lo que convertimos al alumnado en "estudiantes a tiempo completo" sin apenas tiempo para el ocio y no digamos ya de compaginar los estudios con un trabajo. Por lo que vemos que se ha diseñado un modelo pensando en determinado tipo de estudiantes, que no se adapta a las situaciones ni necesidades de los estudiantes con situaciones económicas más desfavorecidas. Es más, supone que los estudiantes van a tener que pagar de su bolsillo por estudiar en casa o por hacer prácticas en las empresas, encima sin cobrar un euro.
Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, se reduce la enseñanza universitaria a las “competencias” útiles para las empresas, obedeciendo a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente.
Las inversiones en la educación superior y los planes de estudio están siendo pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la educación superior, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. La financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de financiación externa”, es decir, privadas [2]. La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [3]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuestos complementarios de corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite. Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad, por la filosofía o por el pensamiento crítico, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.
Esta reforma conduce a lo que se ha denominado “capitalismo académico”: universidades cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias. En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo. Incluso, en algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.
De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.
En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el “aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo”. Ello de por sí no es negativo; de hecho, es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de transformación social. Pero no se trata, en el caso de Bolonia, de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad para que sea útil a los cambios que ya se están produciendo en la economía y la sociedad; y a la vista está que los resultados de estos cambios no están siendo precisamente justos, ni comprensivos, ni equitativos.
Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; cuestionamiento del mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; ruptura de la privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor Universidad de León
Notas: [1] Se habla de que las becas-préstamo no sustituirán a las becas convencionales, pero en muchos informes del Gobierno se habla del aumento de becas-préstamos en detrimento de las becas convencionales: “Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas” (Informe Universidad 2000, cp.5, Financiación, pg.27).
[2] “Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos […] Esto supone una diversificación proactiva de sus fuentes de financiación mediante la colaboración con empresas […], fundaciones y otras fuentes privadas”. Boletín Oficial de la Junta de Andalucia, nº146, 2007.
[3] En el modelo de enseñanza superior propuesto en Francia por el Informe Attali, cada departamento universitario, cada escuela, cada centro de enseñanza superior debe ser evaluado cada cierto tiempo y recibir medios según sus méritos y resultados.
En:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82276
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Rebelión
El proceso de convergencia europea, que supone crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de armonizar los diferentes sistemas universitarios, tiene aspectos positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir: equiparar las titulaciones; aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario.
El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad. Por supuesto, es loable potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante y menos en lo magistral, pero no se ha definido de dónde va a salir el dinero para pagar este desarrollo. Porque para implementar este sistema de formación es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y profesorado, grupos más pequeños, y por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc., es decir, más financiación. Dado que se presenta como una reforma con “presupuesto 0”, la financiación correrá a cargo del bolsillo de los estudiantes y de que las universidades consigan financiación externa haciendo sus “productos” haciéndolos más atractivos para el mundo empresarial.
El bolsillo de los estudiantes se resentirá. Quienes quieran acceder a los títulos de posgrado, los másteres, aquellos que ofrecerán una formación científica especializada y que serán los que realmente cuenten para acceder a los puestos mejor remunerados del mercado laboral, tendrán que pagarlos a un alto precio. Actualmente, los másteres, como ciclo, no están reconocidos por el Ministerio, y eso implica que, aunque los actuales pueden ser claves a la hora de buscar un empleo en el sector privado, no cuentan realmente a la hora de opositar, ni llevan asociados ningún plus en ningún convenio laboral; en el plano legal cuentan lo mismo que un curso, por lo que no los hace imprescindibles para la formación. Pero con la nueva reforma sí. Lo que antes equivalía a ser licenciado en una carrera de cinco años, cuyos créditos le costaban todos por igual al estudiante a lo largo de esos cinco años, ahora se divide en dos partes (grado y posgrado), y si se quiere llegar a esa especialización de cinco años, se tienen que pagar el postgrado a precios de oro.
Para eso se ha creado la figura de los préstamos-renta. Una iniciativa que ya fue propuesta en el llamado Informe Bricall y de la que ya renegaron los estudiantes. Es decir, pasamos de las becas a los préstamos bancarios [1] (es fácil imaginar quiénes son los más interesados), con lo que a partir de ahora los estudiantes estarán endeudados incluso antes de intentar abandonar el hogar familiar y buscar una vivienda. Pero lo crucial es el cambio de filosofía que suponen: se está pasando de considerar la educación universitaria como un derecho accesible a toda la ciudadanía a entenderla como una prerrogativa que se financia a quienes puedan devolver esa inversión.
El nuevo sistema tiene en cuenta, a la hora de contar los créditos que se obtienen, es decir, las horas que conlleva una carrera, la realización de prácticas, la asistencia a seminarios, los períodos de prácticas, el estudio en casa, etc. Esto, que por supuesto tiene sus virtudes, se traduciría en 25 horas de trabajo por crédito, que por 60 en un curso hacen 40 horas semanales de dedicación exclusiva a los estudios, con lo que convertimos al alumnado en "estudiantes a tiempo completo" sin apenas tiempo para el ocio y no digamos ya de compaginar los estudios con un trabajo. Por lo que vemos que se ha diseñado un modelo pensando en determinado tipo de estudiantes, que no se adapta a las situaciones ni necesidades de los estudiantes con situaciones económicas más desfavorecidas. Es más, supone que los estudiantes van a tener que pagar de su bolsillo por estudiar en casa o por hacer prácticas en las empresas, encima sin cobrar un euro.
Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, se reduce la enseñanza universitaria a las “competencias” útiles para las empresas, obedeciendo a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente.
Las inversiones en la educación superior y los planes de estudio están siendo pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la educación superior, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. La financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de financiación externa”, es decir, privadas [2]. La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [3]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuestos complementarios de corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite. Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad, por la filosofía o por el pensamiento crítico, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.
Esta reforma conduce a lo que se ha denominado “capitalismo académico”: universidades cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias. En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo. Incluso, en algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.
De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.
En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el “aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo”. Ello de por sí no es negativo; de hecho, es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de transformación social. Pero no se trata, en el caso de Bolonia, de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad para que sea útil a los cambios que ya se están produciendo en la economía y la sociedad; y a la vista está que los resultados de estos cambios no están siendo precisamente justos, ni comprensivos, ni equitativos.
Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; cuestionamiento del mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; ruptura de la privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor Universidad de León
Notas: [1] Se habla de que las becas-préstamo no sustituirán a las becas convencionales, pero en muchos informes del Gobierno se habla del aumento de becas-préstamos en detrimento de las becas convencionales: “Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas” (Informe Universidad 2000, cp.5, Financiación, pg.27).
[2] “Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos […] Esto supone una diversificación proactiva de sus fuentes de financiación mediante la colaboración con empresas […], fundaciones y otras fuentes privadas”. Boletín Oficial de la Junta de Andalucia, nº146, 2007.
[3] En el modelo de enseñanza superior propuesto en Francia por el Informe Attali, cada departamento universitario, cada escuela, cada centro de enseñanza superior debe ser evaluado cada cierto tiempo y recibir medios según sus méritos y resultados.
En:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82276
domingo, 1 de marzo de 2009
blogs Aliciaenelciberespacio
Se invita a visitar blogs Aliciaenelciberespacio
Alicia en el ciberespacio ,dice :
"Bienvenid@s al blog!! En este blog encontrarás publicaciones, videos, recursos ... ,relacionados principalmente con la Educación a distancia y la aplicación de las Tecnologías digitales en la Sociedad del conocimiento.. Y también "miscelánea"...
Ver en http://blogs.clarin.com/aliciaenelciberespacio/posts
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Responsabilidad Civil .“Suponer que educar no implica riesgos es ingenuo”
Nota publicada en Diario del Centro del País,ciudad de Villa María, República Argentina.
Material utilizado con fines docentes
“Concebir que la educación es una actividad no riesgosa es negar la naturaleza de la misma. Suponer que educar no implica riesgos es ingenuo”, expresó el especialista en legislación escolar Claudio Blanco ante directivos y docentes de los niveles educativos de la Biblioteca Bernardino Rivadavia (BBR).
En el marco de una conferencia sobre Responsabilidad Civil en establecimientos educativos organizada por la Presidencia de la institución canaria, el abogado cordobés compartió conceptos y nociones jurídicas acerca de la temática abordada.
“El riesgo es una posibilidad constante, de todos modos esto no puede paralizar la actividad de los educadores”, resaltó el letrado que además sugirió pautas para casos de accidentes producidos en los servicios educativos y medidas de prevención de riesgos que acarrean la Responsabilidad Civil.
En el pormenorizado análisis de la cuestión legal, Blanco aclaró cuáles son los factores de atribución de responsabilidad para los propietarios de establecimientos, directores y personal de las comunidades educativas.
También hizo referencia a los eximentes de responsabilidad para los agentes educativos y los alcances de las normas contenidas en leyes y artículos del Código Civil.
En este sentido, el abogado repasó lo prescripto luego de la reforma de la ley 24.830, en su artículo 1117: “Los propietarios de establecimientos educativos privados o estatales serán responsables por los daños causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo el control de la autoridad educativa, salvo que se probare el caso fortuito. Los establecimientos educativos deberán contratar un seguro de Responsabilidad Civil. A tales efectos las autoridades jurisdicionales, dispondrán las medidas para el cumplimiento de la obligación precedente. La presente norma no se aplicará a los establecimientos de nivel terciario o universitario”.
Ampliar en
http://www.eldiariocba.com.ar/noticias/nota.asp?nid=8225
Material utilizado con fines docentes
“Concebir que la educación es una actividad no riesgosa es negar la naturaleza de la misma. Suponer que educar no implica riesgos es ingenuo”, expresó el especialista en legislación escolar Claudio Blanco ante directivos y docentes de los niveles educativos de la Biblioteca Bernardino Rivadavia (BBR).
En el marco de una conferencia sobre Responsabilidad Civil en establecimientos educativos organizada por la Presidencia de la institución canaria, el abogado cordobés compartió conceptos y nociones jurídicas acerca de la temática abordada.
“El riesgo es una posibilidad constante, de todos modos esto no puede paralizar la actividad de los educadores”, resaltó el letrado que además sugirió pautas para casos de accidentes producidos en los servicios educativos y medidas de prevención de riesgos que acarrean la Responsabilidad Civil.
En el pormenorizado análisis de la cuestión legal, Blanco aclaró cuáles son los factores de atribución de responsabilidad para los propietarios de establecimientos, directores y personal de las comunidades educativas.
También hizo referencia a los eximentes de responsabilidad para los agentes educativos y los alcances de las normas contenidas en leyes y artículos del Código Civil.
En este sentido, el abogado repasó lo prescripto luego de la reforma de la ley 24.830, en su artículo 1117: “Los propietarios de establecimientos educativos privados o estatales serán responsables por los daños causados o sufridos por sus alumnos menores cuando se hallen bajo el control de la autoridad educativa, salvo que se probare el caso fortuito. Los establecimientos educativos deberán contratar un seguro de Responsabilidad Civil. A tales efectos las autoridades jurisdicionales, dispondrán las medidas para el cumplimiento de la obligación precedente. La presente norma no se aplicará a los establecimientos de nivel terciario o universitario”.
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http://www.eldiariocba.com.ar/noticias/nota.asp?nid=8225
miércoles, 25 de febrero de 2009
Educacion para la Ciudadanía. Sentencia del Tribunal Supremo Español
El Supremo respalda la legalidad de Educación para la Ciudadanía
El Alto Tribunal afirma que esta asignatura no vulnera los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica.
La ministra de Educación insiste en que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura obligatoria.
Los contenidos de la Educación para la Ciudadanía son compatibles con los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica, y a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos, según ha dictaminado el Tribunal Supremo. Su fallo establece que el Estado puede y debe “instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”, y dice que no cabe la objeción de conciencia la esta asignatura, aunque pide que se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento” sobre las cuestiones más controvertidas en la sociedad.".
Madrid. G. ARIANES REVISTA COMUNIDAD ESCOLAR
La Sala Tercera de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Supremo ha hecho públicas cuatro sentencias prácticamente idénticas, por las que rechaza los recursos presentados por varios padres asturianos a los que el Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de esta comunidad negó el derecho a la objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los derechos Humanos, y da la razón a la Junta de Andalucía, que recurrió un fallo de su TSJ por avalar la objeción. Estos dictámenes, que en cualquier caso respaldan la legalidad de dicha disciplina, recogen la decisión adoptada el pasado 28 de enero por este organismo tras dos días y medio de deliberaciones, y cuentan con el apoyo de 22 magistrados, el voto discrepante de otros siete jueces y el concurrente de tres.
El Alto Tribunal ha tenido en cuenta las recomendaciones de la Unión Europea sobre educación, así como la jurisprudencia sobre libertad religiosa del Tribunal Europeo de Derechos Humanos y del Tribunal Constitucional. Y ha considerado que los contenidos de esta asignatura son compatibles con el derecho a la libertad religiosa e ideológica que proclama el artículo 16.1 de la Constitución española, y tampoco vulneran el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones, reconocido asimismo por el artículo 27.3 de nuestra Carta Magna.
Obligación del Estado
Sobre la objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía, el Supremo dice que si esta asignatura fuese inconstitucional no cabría ejercer ese derecho, sino reclamar su anulación. Destaca que en nuestra Constitución no existe un derecho de objeción de conciencia de carácter general. Y afirma que esta disciplina se ajusta a derecho y que la actividad del Estado en materia de educación es “obligada”, y su intervención tiene como objetivo “no sólo asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional, sino también instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”.
También señala que ese cometido estatal, debido a la fuerte vinculación que existe entre democracia y educación, está referido a todo tipo de enseñanza, tanto a la pública como a la privada. Añade que la actividad educativa del Estado, cuando se refiere a valores éticos comunes, comprende la difusión y la transmisión de los mismos. Y reconoce es lícito igualmente fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica.
De todas formas, el fallo del Supremo advierte que “el hecho de que la materia sea ajustada a derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido, no autoriza a la administración educativa -ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores- a imponer o inculcar, siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”. Y aclara que las cuestiones morales pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, “donde no se da una relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales”.
Objetividad y distanciamiento
Además, indica que las materias consideradas como obligatorias “no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas que -independientemente de que estén mejor o peor argumentadas- reflejan tomas de posición acerca de problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral” en nuestra sociedad. Según la sentencia hay que respetar “el pluralismo consagrado como valor superior de nuestro ordenamiento jurídico, y el deber de neutralidad ideológica del Estado, que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo”. Por todo ello, exige que la asignatura se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento”.
El Alto Tribunal advierte que el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de sus hijos, pero éstos “tampoco pueden llevar ese derecho tan lejos que desvirtúe del deber del Estado de garantizar una educación en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Porque las familias “no tienen un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado”, y autorizar exenciones individuales “sería tanto como poner en tela de juicio esa ciudadanía para la que se aspira a educar”.
Por último, estas sentencias del Tribunal Supremo han ratificado que “en un Estado democrático de derecho el estatuto de los ciudadanos es el mismo para todos”, independientemente de sus creencias religiosas y morales. Precisamente por ello, -añaden- en la medida que esas creencias sean respetadas, no hay serias razones constitucionales para oponerse a la existencia de una materia obligatoria, cuya finalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa”. De todas formas, reconocen el derecho de los padres a impugnar ante la inspección educativa o los tribunales correspondientes los libros de texto, materiales didácticos, contenidos o proyectos educativos que, en su opinión, vulneren sus derechos constitucionales o afecten a la esfera de la conciencia moral o ética de sus hijos.
No cabe la objeción
La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, ha manifestado que estas sentencias son “absolutamente claras”, establecen “definitivamente” que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura, y niegan “que pueda haber lesión alguna en el derecho a la elección educativa moral y religiosa que los padres quieran dar a sus hijos”. Ha añadido que, según las mismas, la exención o la no asistencia a esta asignatura puede quebrar los derechos a la ciudadanía que tienen todos los niños que acuden al sistema educativo”. Y ha advertido que estas resoluciones “unifican doctrina y, por tanto, tendrán las consecuencias que deban tener y que derivan del hecho de que sean sentencias del Tribunal Supremo”.
Según sus palabras, la consecuencia más clara de estas sentencias es que Educación para la Ciudadanía “es una asignatura exactamente igual” que cualquier otra y, por tanto, no acudir a sus a clase y no presentarse a los exámenes correspondientes “tendrá las mismas consecuencias que pueda tener la no asistencia a las clases de Matemáticas y la no realización de los exámenes de Matemáticas”. Por ello, ha insistido en que este fallo del Supremo “es una buena noticia para nuestro sistema educativo, para la educación de nuestros niños y nuestros jóvenes, y para la formación de los ciudadanos que queremos para este país en el futuro”.
Polémica artificial
Por su parte, la portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados, Cándida Martínez, ha manifestado que las sentencias “zanjan definitivamente una polémica artificial”, auspiciada por “los sectores más conservadores de la sociedad” y “alentada por el PP”, al que ha pedido que las acate y “devuelva la tranquilidad y deje funcionar a los centros educativos”. Cree que “irresponsablemente, los populares han creado un clima de crispación en muchos colegios, que ha alterado el buen funcionamiento de los mismos”. Y considera que este fallo “deja bien claro” que no se puede objetar la asignatura, “cuyos contenidos son necesarios para la formación de la ciudadanía democrática” y tampoco atentan contra el derecho de los padres a elegir la educación que desean para sus hijos”.
Por el contrario, el portavoz adjunto del PP en la Cámara Baja, Alfonso Alonso, ha señalado que esas sentencias “abren la puerta a que los padres puedan oponerse a los objetivos que, efectivamente, lleven una carga ideológica y estén destinados a adoctrinar a los alumnos”. Por ello, ha instado al Ministerio de Educación a “revisar los contenidos de esta materia antes de que sean impugnados uno a uno por los padres”, y le ha pedido que se reúna con la comunidad educativa y las comunidades autónomas, para “limpiar cualquier elemento de adoctrinamiento” en dicha asignatura. Y ha añadido que “se debe limitar a promocionar los valores de la Constitución reconocidos por todos”, y aunque no se reconoce la objeción de conciencia, “se impide claramente que se puedan introducir elementos de adoctrinamiento moral, ideológico o religioso”.
Las organizaciones que apoyan la el movimiento objetor a esta asignatura, entre ellos la patronal CECE y la confederación de padres católicos CONCAPA, consideran que “las sentencias confirman el deber de neutralidad del Estado en lo que se refiere a la formación moral”, y creen que “las administraciones educativas deben limitarse en su cometido a instruir a los alumnos sin pretender que compartan puntos de vista que en la sociedad civil están en litigio, y sin que deban revelar su propio punto de vista o las propias convicciones”. Y recuerdan que el Supremo dice, textualmente, que la administración, los centros y los profesores no deben “imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”.
Seguimiento cuidadoso
En consecuencia, les piden “la más exquisita prudencia a la hora de utilizar libros de texto, proponer contenidos, o impartir clases que puedan calificarse de adoctrinadores de los alumnos”. También aconsejan a los padres de familia “un cuidadoso seguimiento de estos temas”, les animan a acudir a los tribunales “cuando perciban el riesgo de adoctrinamiento en los libros o en la escuela”, y reiteran su apoyo a los objetores “que deberán seguir actuando en conciencia”. Además, piden a las distintas administraciones que lleven a cabo “una profunda revisión de los contenidos de los decretos que rigen estas materias, de acuerdo con los padres, para adecuarlos a los principios que ha establecido el Tribunal Supremo”.
Por el contrario, la confederación laica de padres CEAPA, ha asegurado sentirse “respaldada” por la decisión del Supremo, “ya que avala una postura que hemos defendido a lo largo de todo este tiempo”. Según ha manifestado a “Europa Press” el presidente de esta organización, Pedro Rascón, “no tiene sentido” denunciar la LOE porque “es muy clarita y limpia, y nosotros entendimos desde el primer momento que no entraba en cuestiones morales ni en cuestiones del ámbito familiar”.
También ha advertido que hay que tener “especial cuidado” con el contenido de los libros de texto de esta asignatura, “para que no den mensajes distintos a los que marca la Ley. Eso es lo que se puede denunciar”. En cualquier caso ha insistido en que, según las sentencias, “la asignatura es compatible con la libertad ideológica y religiosa que tienen los padres, y el Estado sí es quien para educar en valores universales, el respeto a los principios democráticos y de convivencia, y en los derechos y libertades fundamentales, lo que coincide con nuestro planteamiento”.
Según el Supremo, no hay razones constitucionales para oponerse a una asignatura como Educación para la Ciudadanía.
En http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/846/info2.html
El Alto Tribunal afirma que esta asignatura no vulnera los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica.
La ministra de Educación insiste en que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura obligatoria.
Los contenidos de la Educación para la Ciudadanía son compatibles con los derechos constitucionales de los padres a la libertad religiosa e ideológica, y a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos, según ha dictaminado el Tribunal Supremo. Su fallo establece que el Estado puede y debe “instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”, y dice que no cabe la objeción de conciencia la esta asignatura, aunque pide que se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento” sobre las cuestiones más controvertidas en la sociedad.".
Madrid. G. ARIANES REVISTA COMUNIDAD ESCOLAR
La Sala Tercera de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Supremo ha hecho públicas cuatro sentencias prácticamente idénticas, por las que rechaza los recursos presentados por varios padres asturianos a los que el Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de esta comunidad negó el derecho a la objeción de conciencia a la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los derechos Humanos, y da la razón a la Junta de Andalucía, que recurrió un fallo de su TSJ por avalar la objeción. Estos dictámenes, que en cualquier caso respaldan la legalidad de dicha disciplina, recogen la decisión adoptada el pasado 28 de enero por este organismo tras dos días y medio de deliberaciones, y cuentan con el apoyo de 22 magistrados, el voto discrepante de otros siete jueces y el concurrente de tres.
El Alto Tribunal ha tenido en cuenta las recomendaciones de la Unión Europea sobre educación, así como la jurisprudencia sobre libertad religiosa del Tribunal Europeo de Derechos Humanos y del Tribunal Constitucional. Y ha considerado que los contenidos de esta asignatura son compatibles con el derecho a la libertad religiosa e ideológica que proclama el artículo 16.1 de la Constitución española, y tampoco vulneran el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones, reconocido asimismo por el artículo 27.3 de nuestra Carta Magna.
Obligación del Estado
Sobre la objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía, el Supremo dice que si esta asignatura fuese inconstitucional no cabría ejercer ese derecho, sino reclamar su anulación. Destaca que en nuestra Constitución no existe un derecho de objeción de conciencia de carácter general. Y afirma que esta disciplina se ajusta a derecho y que la actividad del Estado en materia de educación es “obligada”, y su intervención tiene como objetivo “no sólo asegurar la transmisión del conocimiento del entramado institucional, sino también instruir sobre los valores necesarios para el buen funcionamiento del sistema democrático”.
También señala que ese cometido estatal, debido a la fuerte vinculación que existe entre democracia y educación, está referido a todo tipo de enseñanza, tanto a la pública como a la privada. Añade que la actividad educativa del Estado, cuando se refiere a valores éticos comunes, comprende la difusión y la transmisión de los mismos. Y reconoce es lícito igualmente fomentar sentimientos y actitudes que favorezcan su vivencia práctica.
De todas formas, el fallo del Supremo advierte que “el hecho de que la materia sea ajustada a derecho y que el deber jurídico de cursarla sea válido, no autoriza a la administración educativa -ni tampoco a los centros docentes, ni a los concretos profesores- a imponer o inculcar, siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”. Y aclara que las cuestiones morales pertenecen al ámbito del libre debate en la sociedad civil, “donde no se da una relación vertical profesor-alumno, y por supuesto al de las conciencias individuales”.
Objetividad y distanciamiento
Además, indica que las materias consideradas como obligatorias “no deben ser pretexto para tratar de persuadir a los alumnos sobre ideas y doctrinas que -independientemente de que estén mejor o peor argumentadas- reflejan tomas de posición acerca de problemas sobre los que no existe un generalizado consenso moral” en nuestra sociedad. Según la sentencia hay que respetar “el pluralismo consagrado como valor superior de nuestro ordenamiento jurídico, y el deber de neutralidad ideológica del Estado, que prohíbe a éste incurrir en cualquier forma de proselitismo”. Por todo ello, exige que la asignatura se imparta en “la más exquisita objetividad y el más prudente distanciamiento”.
El Alto Tribunal advierte que el Estado no puede llevar sus competencias educativas tan lejos que invada el derecho de los padres a decidir sobre la educación religiosa y moral de sus hijos, pero éstos “tampoco pueden llevar ese derecho tan lejos que desvirtúe del deber del Estado de garantizar una educación en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Porque las familias “no tienen un derecho ilimitado a oponerse a la programación de la enseñanza por el Estado”, y autorizar exenciones individuales “sería tanto como poner en tela de juicio esa ciudadanía para la que se aspira a educar”.
Por último, estas sentencias del Tribunal Supremo han ratificado que “en un Estado democrático de derecho el estatuto de los ciudadanos es el mismo para todos”, independientemente de sus creencias religiosas y morales. Precisamente por ello, -añaden- en la medida que esas creencias sean respetadas, no hay serias razones constitucionales para oponerse a la existencia de una materia obligatoria, cuya finalidad es formar en los rudimentos de dicha ciudadanía, incluido el reconocimiento del propio derecho a la libertad ideológica y religiosa”. De todas formas, reconocen el derecho de los padres a impugnar ante la inspección educativa o los tribunales correspondientes los libros de texto, materiales didácticos, contenidos o proyectos educativos que, en su opinión, vulneren sus derechos constitucionales o afecten a la esfera de la conciencia moral o ética de sus hijos.
No cabe la objeción
La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, ha manifestado que estas sentencias son “absolutamente claras”, establecen “definitivamente” que no cabe la objeción de conciencia a esta asignatura, y niegan “que pueda haber lesión alguna en el derecho a la elección educativa moral y religiosa que los padres quieran dar a sus hijos”. Ha añadido que, según las mismas, la exención o la no asistencia a esta asignatura puede quebrar los derechos a la ciudadanía que tienen todos los niños que acuden al sistema educativo”. Y ha advertido que estas resoluciones “unifican doctrina y, por tanto, tendrán las consecuencias que deban tener y que derivan del hecho de que sean sentencias del Tribunal Supremo”.
Según sus palabras, la consecuencia más clara de estas sentencias es que Educación para la Ciudadanía “es una asignatura exactamente igual” que cualquier otra y, por tanto, no acudir a sus a clase y no presentarse a los exámenes correspondientes “tendrá las mismas consecuencias que pueda tener la no asistencia a las clases de Matemáticas y la no realización de los exámenes de Matemáticas”. Por ello, ha insistido en que este fallo del Supremo “es una buena noticia para nuestro sistema educativo, para la educación de nuestros niños y nuestros jóvenes, y para la formación de los ciudadanos que queremos para este país en el futuro”.
Polémica artificial
Por su parte, la portavoz de Educación del PSOE en el Congreso de los Diputados, Cándida Martínez, ha manifestado que las sentencias “zanjan definitivamente una polémica artificial”, auspiciada por “los sectores más conservadores de la sociedad” y “alentada por el PP”, al que ha pedido que las acate y “devuelva la tranquilidad y deje funcionar a los centros educativos”. Cree que “irresponsablemente, los populares han creado un clima de crispación en muchos colegios, que ha alterado el buen funcionamiento de los mismos”. Y considera que este fallo “deja bien claro” que no se puede objetar la asignatura, “cuyos contenidos son necesarios para la formación de la ciudadanía democrática” y tampoco atentan contra el derecho de los padres a elegir la educación que desean para sus hijos”.
Por el contrario, el portavoz adjunto del PP en la Cámara Baja, Alfonso Alonso, ha señalado que esas sentencias “abren la puerta a que los padres puedan oponerse a los objetivos que, efectivamente, lleven una carga ideológica y estén destinados a adoctrinar a los alumnos”. Por ello, ha instado al Ministerio de Educación a “revisar los contenidos de esta materia antes de que sean impugnados uno a uno por los padres”, y le ha pedido que se reúna con la comunidad educativa y las comunidades autónomas, para “limpiar cualquier elemento de adoctrinamiento” en dicha asignatura. Y ha añadido que “se debe limitar a promocionar los valores de la Constitución reconocidos por todos”, y aunque no se reconoce la objeción de conciencia, “se impide claramente que se puedan introducir elementos de adoctrinamiento moral, ideológico o religioso”.
Las organizaciones que apoyan la el movimiento objetor a esta asignatura, entre ellos la patronal CECE y la confederación de padres católicos CONCAPA, consideran que “las sentencias confirman el deber de neutralidad del Estado en lo que se refiere a la formación moral”, y creen que “las administraciones educativas deben limitarse en su cometido a instruir a los alumnos sin pretender que compartan puntos de vista que en la sociedad civil están en litigio, y sin que deban revelar su propio punto de vista o las propias convicciones”. Y recuerdan que el Supremo dice, textualmente, que la administración, los centros y los profesores no deben “imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la sociedad española son controvertidas”.
Seguimiento cuidadoso
En consecuencia, les piden “la más exquisita prudencia a la hora de utilizar libros de texto, proponer contenidos, o impartir clases que puedan calificarse de adoctrinadores de los alumnos”. También aconsejan a los padres de familia “un cuidadoso seguimiento de estos temas”, les animan a acudir a los tribunales “cuando perciban el riesgo de adoctrinamiento en los libros o en la escuela”, y reiteran su apoyo a los objetores “que deberán seguir actuando en conciencia”. Además, piden a las distintas administraciones que lleven a cabo “una profunda revisión de los contenidos de los decretos que rigen estas materias, de acuerdo con los padres, para adecuarlos a los principios que ha establecido el Tribunal Supremo”.
Por el contrario, la confederación laica de padres CEAPA, ha asegurado sentirse “respaldada” por la decisión del Supremo, “ya que avala una postura que hemos defendido a lo largo de todo este tiempo”. Según ha manifestado a “Europa Press” el presidente de esta organización, Pedro Rascón, “no tiene sentido” denunciar la LOE porque “es muy clarita y limpia, y nosotros entendimos desde el primer momento que no entraba en cuestiones morales ni en cuestiones del ámbito familiar”.
También ha advertido que hay que tener “especial cuidado” con el contenido de los libros de texto de esta asignatura, “para que no den mensajes distintos a los que marca la Ley. Eso es lo que se puede denunciar”. En cualquier caso ha insistido en que, según las sentencias, “la asignatura es compatible con la libertad ideológica y religiosa que tienen los padres, y el Estado sí es quien para educar en valores universales, el respeto a los principios democráticos y de convivencia, y en los derechos y libertades fundamentales, lo que coincide con nuestro planteamiento”.
Según el Supremo, no hay razones constitucionales para oponerse a una asignatura como Educación para la Ciudadanía.
En http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/846/info2.html
sábado, 31 de enero de 2009
El TSXG. Galicia.Educación
El TSXG ratifica el cese de la actividad educativa en Benposta
AGENCIAS - A CORUÑA - 31-01-2009.
( Material utilizado con fines docentes)
El Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó el recurso que presentaron profesores del colegio de Benposta contra la decisión de la Consellería de Educación de suspender la actividad docente en las instalaciones.
La sala de lo contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó la demanda interpuesta contra la resolución de la Consellería de Educación, de noviembre de 2004, por la que autorizó el cese de actividades y la extinción del concierto educativo en el centro Benposta-Nación de los Muchachos. Profesores del centro impugnaron la orden que declaró extinguida la autorización para las enseñanzas de educación primaria, secundaria y bachillerato, a petición del presidente de la Ciudad de los Muchachos, Jesús César Silva.
El titular del centro educativo solicitó entonces el cese de las citadas actividades debido a la pérdida de alumnado y al enfrentamiento entre la dirección del centro y el claustro de profesores.
Los demandantes pedían que se declarase la nulidad de las resoluciones administrativas y que se les reconociese el derecho a que se les respetasen las funciones docentes que tenían garantizadas hasta que finalizase legalmente el concierto educativo. También pedían que la Consellería de Educación asumiese su recolocación en centros concertados. La sentencia entiende que la Administración autonómica no tenía otra posibilidad que autorizar extinguido el concierto educativo, ‘puesto que carecería de sentido continuar subvencionando a quien ya no prestaba la actividad docente por falta de alumnado’, subraya.
AGENCIAS - A CORUÑA - 31-01-2009.
( Material utilizado con fines docentes)
El Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó el recurso que presentaron profesores del colegio de Benposta contra la decisión de la Consellería de Educación de suspender la actividad docente en las instalaciones.
La sala de lo contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Xustiza de Galicia desestimó la demanda interpuesta contra la resolución de la Consellería de Educación, de noviembre de 2004, por la que autorizó el cese de actividades y la extinción del concierto educativo en el centro Benposta-Nación de los Muchachos. Profesores del centro impugnaron la orden que declaró extinguida la autorización para las enseñanzas de educación primaria, secundaria y bachillerato, a petición del presidente de la Ciudad de los Muchachos, Jesús César Silva.
El titular del centro educativo solicitó entonces el cese de las citadas actividades debido a la pérdida de alumnado y al enfrentamiento entre la dirección del centro y el claustro de profesores.
Los demandantes pedían que se declarase la nulidad de las resoluciones administrativas y que se les reconociese el derecho a que se les respetasen las funciones docentes que tenían garantizadas hasta que finalizase legalmente el concierto educativo. También pedían que la Consellería de Educación asumiese su recolocación en centros concertados. La sentencia entiende que la Administración autonómica no tenía otra posibilidad que autorizar extinguido el concierto educativo, ‘puesto que carecería de sentido continuar subvencionando a quien ya no prestaba la actividad docente por falta de alumnado’, subraya.
sábado, 17 de enero de 2009
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